本文是回憶錄。作者採用第一人稱的敘述方式，回憶了父親被害的全過程，內容真實可信，語言樸素自然，既具有文學價值，又具有很強的史料價值。下面是小編整理的《十六年前的回憶》教案設計，大家一起來看看吧。
設計理念
“閱讀是一種對話”。對話，體現了閱讀的目的和本質，學生與文本的對話無疑是課堂閱讀活動的主體，是閱讀教學的中心。正如《語文課程標準》裏所說的那樣：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程”。鑑於嶄新的閱讀理念，審視閱讀教學的過程，筆者以爲：閱讀課的教學首先要保證學生獨立、充分、深入地與文本對話，其對話的內容至少包括：讀懂了什麼，受到怎樣的情感薰陶，獲得了怎樣的思想啓迪，享受怎樣的審美樂趣。所以，《十六年前的回憶》第二課時的教學是建立在學生在第一課時已初步讀懂課文的基礎上，扣住本文的主旨部分--“李大釗是一個怎樣的人，爲什麼能這樣?”展開的。引導學生更深入地與文本進行對話。在生本、生生、師生的不斷對話中去發散學生的思維，去發現問題，提出問題，解決問題，從中感受到李大釗同志的高大的形象和革命的精神，與文本產生共鳴，受到情感薰陶，思想啓迪，審美樂趣。
教學流程
(一)過渡性談話(略)。
在回憶第一課時所學內容的基礎上，引導學生髮現、提出問題：李大釗是一個怎樣的人?他爲什麼能這樣(對革命事業的信心)?
(二)抓住“信心”一詞，引導學生與文本進行對話。
1、導撥：認真讀課文，同學們一定能讀懂課文哪些地方可以表現出李大釗同志“對革命事業的信心”?
2、導讀;
(1)提出與文本對話的要求(動筆讀書)。
(2)採用自己喜歡的形式與文本對話(默讀、輕讀、交流讀……)
(3)反饋讀後所得，交流梳理。
(三)分析品味，領悟主旨。
1 、小結過渡性談話：剛纔，同學們經過認真地與文本對話，從中感知到課文是通過李大釗同志的語言、神態以及與敵人、親人的不同態度。“我”與“父親”態度的對比，來體現李大釗同志“對革命事業的信心”。那麼，作者又是怎樣把這種“信心”躍然紙上呢?讓我們再次走進文本，與文本再次進行對話，好麼?
2、品析人物和語言。
(1)導讀“處境危險，堅持留京”這一部分。
①、指導朗讀李大釗同志的語言(教師範讀，學生朗讀，師生評價，再讀)。
②、指導體味李大釗同志說的兩句話。
a 、“小孩子家知道什麼!”
b 、“不是常對你說嗎?……。我哪能離開呢?”
a句設計三個解釋讓學生選擇(а小孩子你什麼都不知道;b、小孩子你知道的不多;c小孩子你不應該知道)。讓學生反覆讀，在讀中體味詞語所包含的意思--局勢十分的嚴峻。
b句抓住“堅決”、“經常”、“輕易”、“哪能”引導學生在朗讀、品析、比較中去體會李大釗同志堅持留京工作，忠於革命的偉大精神。
3、體味人物的神態。
(1)導讀“面臨被捕，處危不驚”這一部分。
提出問題：李大釗同志被捕時面對氣勢洶洶而來的敵人，又是怎樣表現的呢?
②小組討論、彙報。
③評價、整理(投影相關的語句，文中李大釗的肖像)
④相機抓住：
a、“父親不慌不忙地從抽屜裏取出一支閃亮的小槍。就向外走。”
b 、“父親保持着他那慣有的嚴峻態度。”這兩句重點句中的關鍵詞，
採用“換詞法”引導學生透過人物的神態窺見人物的內心，反映人物精神。
(四)遷移運用、總結昇華，凝鍊情感。
1、小結性過渡，歸納學法(讀、品、議)自學體會李大釗同志在法庭上的表現。
(1)自讀課文，找出直接描寫李大釗的語言和神態的語句;
再讀課文，找出描寫敵人和家人的神態和語言的語句;
2、自由地談談自己的感想。
3、從“感想”中過渡到“被害後”這個部分的導讀。
指導懷着悲痛、崇敬的心情讀文(範讀、輕聲讀、情讀)
略讀此時的心情，激發學生展開聯想與作者的感情產生共鳴加深對革命先烈敬仰、緬懷之情。
4、引導快速閱讀全文，再次整體感知文本(教師相機略加以寫作方法——“前後照應”的指導)。
5、教師相機加以總結，使情感再次得以凝鍊、昇華。
教後感想
上完這節課，給我留下深深的思考。
1、閱讀教學不僅僅是一種“告訴”，而是讀者(教師、學生)與文本以及作者進行反覆地，深層次地“對話”，在這“對話”的過程中，體驗和領悟、探究與發現，把握與發展文本的內核之所在。如“李大釗是一個怎樣的人”，這是學生在第一課時初讀後留下的一個凸現課文主旨的問題，如何解決?只有再次引導學生走進文本，與文本進行再次的磨合，通過“閱讀--品析--議論--整理”的系列閱讀活動，從中領悟到李大釗是一個對革命事業充滿“信心”的人。這樣文本中的具體文字恢復了生命，從而使學生得到了生命化的`教育。
2、引導學生與文本的對話，應該是平等、互動的。但教師還應該抓住文本“熱點”與“難點”，打造課堂的熱源效應，打通課堂的壁壘，將閱讀活動立體化，將平等對話互動化，將探究體驗情感化。讓學生感受到閱讀文本是在心靈與心靈的碰撞，撞出有火花便是文化的積累，思想的薰陶，精神的積澱。如“從什麼地方可以看出李大釗同志對革命事業的信心呢?”這個問題的引出教師應服從學生的需求創設情境，調動興趣，激活思維，體驗情感。抓住本文重點，即人物語言、神態的描寫，引導品味分析，入情入境，抓住“堅決”、“常”、“輕易”、“哪能”這些語言的關鍵詞，抓住“不慌不忙”、“慣有”、“嚴峻”這些人物神態的關鍵詞，採用“換詞(句)法”點撥引導學生有的放矢地去與文本對話，使閱讀教學融“工具性與人文性”爲一體。總之，引導學生與文本對話不僅僅是平等的、互動的，還應該抓住“關鍵”的，化“熱點”與“難點”爲“焦點”，引導學生在具體的語言文字中進行“焦點訪談”。
3、與文本對話需要教師、學生的情感投入，與文本對話除了具有平等性，互動性，還應有情感性，因爲語文學科的文本是無處不充斥着情感的東西，“詩即思，言即情”，所以，在引導學生認識李大釗這位偉大形象時，通過教師、學生與文本有感情的平等對話，即教師範讀，學生有感情的朗讀等;通過教師，學生與文本的互動對話，即教師的情感點撥，學生的“情動辭發”等一系列閱讀活動。如引導想象，談談感想，談談心情的教學環節都較好地引發了讀者(教師、學生)與作者、編者產生了共鳴--對李大釗同志的緬懷、崇敬、仰慕之情油然而生，達到了生本、師生、生生精神上的自由交流。
總之，一節課下來，使我深刻地感受到：理想的閱讀，應該是課文--學生--教師--作者(編者)四者之間對話交流的平等互動關係，且富有情感的，這就是閱讀教學理當追求的境界。
