勤奮，是學習的必需品。在考試備考階段更需要大家勤奮學習。以下是本站小編整理的2017心理諮詢師二級備考習題及答案，歡迎學習!
1.動機的產生依賴於兩類因素(AD)
A、 需要
B、興趣
C、偏好
D、誘因
【解析】首先，動機是在需要的基礎上產生的。需要必須達到一定強度並指引行爲朝向一定方向時，纔有可能激發動機。其次，誘因，即使個體趨向或逃 避刺激而獲得滿足後，也會影響人的動機。個體的行爲往往取決於需要和誘因的相互作用，只有需要和誘因相結合才能成爲實際活動的動機。
2.影響個體自我效能感的因素主要有三類(ABC)
A、 學習狀況
B、榜樣
C、他人評價
D、學習興趣
【解析】自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行爲的主觀判斷。
影響自我效能感形成的因素主要有：①個人自身行爲的成敗經驗。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經驗會提高效能期望，反覆 的失敗會降低效能期望。但事情並不這麼簡單，成功經驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右，如果歸因於外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗 歸因於內部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。②替代經驗。人的許多效能期望是來源於觀察他人的替代經驗。這裏 的一個關鍵是觀察者與榜樣的一致性。③言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。④情緒喚醒。
3.一般來講，學習任務對學生有三種價值(ABC)
A、 成就價值
B、內在價值
C、效應價值
D、心理價值
【解析】學習任務對學生有三種價值：(1)成就價值，它表明學生在任務中表現良好的重要性，如一個人想使自己表現得很聰明，並且相信測驗中的高 分能表明其聰明，那麼測驗對其有很高的成就價值;(2)內在價值或興趣價值，它是指個體從活動本身獲得樂趣，如有人喜歡學習的體驗，也有人喜歡從事繁重的 體力活動或解決挑戰性的難題;(3)效用價值，即幫助個體達到一個短期或長期目標的價值，如學習外語可能自己進入外企工作提供更大可能性。
4.促進學生自信心的策略主要有(ABC)
A、 設置合理目標
B、增強自我效能感
C、進行歸因訓練
D、合理獎賞促進學習參與策略
【解析】促進學生自信心的策略包括：1.設置合理目標。在課堂教學中，目標可用來激發學生的動機以改善他們的作業表現。一般來說，具體的，短期 內能實現的，難度中等的目標可以有效激發學生動機。由此，教師應當教導學生將相對寬泛的總體目標分成多個具體的子目標，將一個長遠目標分成多個近期子目 標。此外，對學習目標達到與否的反饋或評價有助於激發動機。 2。增強自我效能感。 增強學生的自我效能感，可以通過要求學生形成適當的預期來實現。爲此，教師可以嘗試讓學生回答一些涉及“可能自我”的觀念性問題。設想可能自我，可引發學 生更高的成就動機，增強自我效能感，還可以通過提供挑戰性任務來實現。 3。進行歸因訓練。 大多數學習困難的學生都將失敗歸因於不可控制的能力因素，並因此不再作出努力。教師必須讓學生明白，他們學業的成功或失敗取決於自己的努力程度。低成就學 生可能不知道如何努力，所以僅僅規勸其用功學習是不夠的，還必須教授他們有效的學習方式。因此，訓練低成就學生適當歸因的一項技術，就是教其使用有效的策 略來完成學業任務，然後讓學生知道他們的成功或失敗取決於在學習及使用策略中的不同努力程度。
5.相對於新教師，專家教師能制訂更爲有效的教學計劃，這主要表現在(ACD)
A、計劃觀念
B、計劃方法
C、 計劃形式
D、計劃功用
【解析】相對於新教師，專家教師能制訂更爲有效的教學計劃，這主要表現在三方面：在計劃觀念上，專家教師是以學生爲中心，考慮如何讓學生來學 習;而新教師是以教材或教學爲中心，考慮如何來教好某個內容;在計劃形式上，專家教師所計劃的很多內容並沒有反映在書面上，其教案內容又是雖然不多，但在 頭腦中已經對學生學習進行了反覆思考，而新教師雖然教案內容看似很多，但大多是一些“細枝末節”的思考，無法圍繞主要目標或內容來計劃教學;在計劃的功能 上，專家教師的計劃是爲教學目標或學習目標服務，往往會根據學生當前的學習狀況作相應調整，而新教師往往爲了計劃而計劃，其計劃常常無法有效指導課堂教 學。
6.教學目標的功能在於(ABC)
A、導“學”
B、導“教”
C、導“測”
D、導“管”
【解析】教學目標通常也稱爲學習目標，它簡短地陳述了學生在接受教學之後，應該在自己的行爲和能力上表現出來的預期成績或者進步。好的學習目標應該能區分什麼是學生要學的內容;而在確定這些目標時，一般要求教師必須以可測量的方式明確學習內容。
7.布盧姆教育目標歸爲三類，分別是(BCE)
A、知識
B、認知
C、情感
D、情緒
E、心因動作
【解析】布盧姆認爲，一部完整的教育目標分類學，應該包括學生學習的三個基本領域：認知、情感、動作技能。布盧姆的教育目標分類學具有以下幾個特徵。
1.用學生外顯的行爲來陳述目標
布盧姆認爲，制定目標是爲了便於客觀地評價，而不是表述理想的願望，事實上，只有具體的、外顯的行爲目標，纔是可測量的。
2.目標是有層次結構的
布盧姆認知領域目標分類學中包括六個主要類別：⑴知識;⑵領會;⑶運用;⑷分析;⑸綜合;⑹評價。情感領域包括五個主要類別：⑴接受或注意;⑵反應;⑶價值評估;⑷組織;⑸性格化或價值的複合。每個主要類別都包括若干子類別，
由此可見，布盧姆的分類學是將學生行爲由簡單到複雜按秩序排列的，因而，教育目標具有連續性、累積性。
3.教育目標分類學是超越學科內容的。
布盧姆認爲，教育目標分類的方法，是不受學生年齡和教學內容所侷限的。可以把教育目標分類學的層次結構作爲框架，加入相應的內容，形成每門學科的教育目標體系。
4.教育目標分類學是一種工具。
教育目標分類是爲教師進行教學和科研服務的 所以，目標分類本身並不是目的，而是爲評價教學結果提供測量的手段，同時有助於對教學過程和學生的變化作出各種假設，激發對教育問題的思考。
8.圖式形成的關鍵在於對兩個樣例間的(A)加以表徵。
A、相似特徵
B、不同特徵
C、無關特徵
D、有關特徵
9.下列屬於程序性在人腦中的表徵形式的是(B)
A、命題
B、產生式
C、線性排序列
D、表象
【解析】知識被分爲兩大類：一類是以命題和命題網絡表徵的陳述性知識，另一類是以產生式表徵的程序性知識。前者回答“是什麼”的問題，後者回答“怎麼辦”問題。
10.下列關於程序性知識劃分的說法，錯誤的是(C)
A、 按照領域的差別，可以劃分爲一般領域(domain-general)的程序知識和特殊領域(domail-specific)的程序性知識兩種。
B、 按照程序性知識的自動化程序，可以分爲自動化的(automatic)程序性知識和有控制的(controlled)或有意識的(conscious)程序性知識兩種。
C、 上述兩種劃分不僅維度不同，而且它們之間是沒有任何的聯繫。
D、 上述兩種劃分只是維度的不同而已，它們之間不是截然分開的。
【解析】對程序性知識在人的記憶中如何表徵的形式有所瞭解之後，現在我們可以來進一步展開對各種不同類型的程序性知識的描述了。對於程序性知識的劃分一般從兩個維度來進行，它們是：
第一個緯度是具體領域與一般領域之分。前者是限定於具體範圍之內的。如某一幾何題的解答，小白鼠的解剖等。而後者則廣泛適用於各個領域。但它在真正執行時困難不小，多數情況下只能起一種指導作用，因而又被稱爲“弱方法”。
第二個維度是根據程序性知識執行的自動化程度來劃分的。例如，專家在閱讀該領域的文章時，對一些較簡單的單詞或詞彙無須刻意去探討它的意思，往 往是一看便知。自動化程序性知識通常具有如下幾點特徵，即，第一，執行起來快。第二，執行非常精確。第三，無須或只需很少意識監控。第四，通常不能被言語 所表達。相對於自動化程序性知識的就是有控制的程序性知識。它的執行需要意識的監督。例如，查找陌生單詞的意思，十字路口觀察指示燈的變化等。與自動化程 序性知識多少有些不同的是，有控制的程序性知識具有如下幾點特徵：第一，執行起來更慢，也更具連續性。第二，必須進行有意識監督。第三，通常可以用言語表 述。
另外，需要注意的是，雖然我們從兩個維度對程序性知識作了劃分，事實上，這種劃分是相對的，而不是絕對的。例如，具體領域的程序性知識可以是自動化的，也可以是有意識控制的。
11.程序性知識和陳述性知識之間既有相似之處，也存在着差別。下列說法中，正確的是(B)
A、 程序性知識是一種靜態性質的知識，而陳述知識則是一種動態性質的知識。
B、 程序性知識獲得較慢，也不容易遺忘，而陳述性知識則獲得較爲容易，但遺忘較快。
C、 程序性知識獲得之後，修改較爲容易，而陳述性知識獲得之後，修改則較爲困難。
D、 程序性知識和陳述性知識由於在人腦中的表徵形式不一樣，所以它們之間也就不存在着任何的聯繫。
12.通用於各領域的策略，又被稱爲(B)
A、強方法
B、弱方法
C、一般方法
D、概括方法
13.學習的認知觀產生的心理學背景是(ADE)
A、行爲主義危機
B、精神分析理論的衝擊
C、 人本主義的衝擊
D、信息加工心理學發展
E、建構主義觀點興起
【解析】奧蘇貝爾的有意義學習理論和加涅的信息加工學習理論代表了典型的學習認知觀。
按照學習的認知觀，學習是一個主動的、積累的、建構的、診斷的、情境化的具有目標導向的過程(Shuell，1988)。學習不會自動地產生， 而需要學生進行大量的、高密度的心理活動。這些活動涉及學習者對已獲得知識進行意義歸屬;將新知識整合到已有的知識結構中或智力模型中。此外意義學習是有 目標導向的。學習目標不同，會產生不同的意義，因而會導致不同的學習結果。因此需要應用元認知策略進行不斷地診斷，從而判斷認知活動是否有助於達到學習目 標。最後學習是有情境特徵的。學習不會發生在真空中，而是發生在特定的場景中(可能是一個教室，或是一個課桌上)。將知識從特定情境中分解出來並遷移到其 它情境中需要學習者很大的努力。
14.學習的認知觀與行爲主義觀的不同點在於(ABCD)
A、學習的實質
B、學習者的特徵
C、 研究方式
D、教師的角色
【解析】具體來說,學習的行爲主義觀和認知觀的主要分歧在於以下三點.
首先,對”學生學到什麼”的看法不同.認知觀認爲,學生學到的是知識,學生頭腦中知識的變化導致其行爲的變化.而行爲主義觀認爲,學生學到的是 行爲習慣,是刺激-----反應之間的聯結以及多個刺激-----反應之間的聯結.應當注意,行爲主義觀和認知觀都非常重視學習中強化的重要性,但兩者對 強化作出了截然不同的解釋.傳統的.行爲主義者堅持強化能增加反應發生的頻率,而認知心理學家則把強化視爲對信息的反饋.
其次,對學習者的看法不同.認知觀把人看作是主動的學習者,個體帶着原有的經驗,主動地尋找信息以解決問題,如有必要,可對原有的知識進行重組 以便獲得理解或領悟.因此,學習是對所學知識進行有效理解,而不是被動接受黑板或教材上的知識.個體也決不是被動地受環境事件的影響,而是積極主動地作出 選擇,不斷練習、集中注意力、忽視某些線索、監控自己的行爲,以及作出許多決定等;所有這些認知活動都是爲了達到某個既定的目標.
再次,對研究方式的認識不同,行爲主義的學習原理大部分來自實驗室裏對動物的研究,並把對動物研究所獲得的結論進一步推廣到人類身上,認爲人類 的學習也符合這些學習原則.而認知觀的研究則重視現實課堂教學情景下的學習獲得,從這一視角去提出一些對學生行之有效的學習方法或策略.此外,認知也比較 重視個體的認知差異,逐漸放棄尋找學習的一般規律的意圖,轉而設計一些針對某一學生或學科內容的特殊教學模式.
15.圖式的特性包括(BCDE)
A、規律性
B、綜合性
C、 結構性
D、概括性
E、可變性
【解析】圖式具有一般性、知識性、結構性、綜合性等特點。
一般性是指圖式是從個別中抽取出來的，具有普遍意義，易於遷移。例如，記敘文“六要素”的圖式，是從種類繁多的記敘文中抽取出來的適合所有的記 敘文。因而，它對所有的記敘文閱讀、寫作都具有普遍的指導意義。知識性是指圖式是一種關於人的知識如何被表徵，以及這種表徵方式如何有利於知識應用的理 論。圖式所表徵的知識可以從一個詞的意義、一個句子的組成成分、文化背景、理論觀點到思想意義不等。結構性是由知識的結構性決定的。圖式中的各知識節點之 間按一定的聯繫組成一種層次網絡。同時，圖式又是一種等級結構，一個圖式可以被包含在另一個圖式中。圖式的綜合性，即圖式表徵的是人們所有的知識，這些知 識將分門別類地組成一個個的知識單元，這些知識單元就是圖式。按圖式所表徵的知識不同性質，可將圖式分爲描述性、陳述性和策略性。這三種不同類別的圖式組 合到一起成爲一個綜合圖式。正因爲圖式具有這種綜合性，才具有應用性，從不同的方面爲閱讀理解提供合適的圖式。
