教育評價思想在我國淵源已久，但作爲現代教育學科的一門分支學科卻是西方的舶來品。在我國自20年代引進後約半個世紀的時間裏，教育評價學科的發展卻命運多舛，時斷時續；直到70年代末期，才逐步獲得了持續穩定的發展。本世紀以來，我國教育評價主要取得了哪些進展，有些什麼經驗教訓以及未來可能發展的趨勢如何?本文嘗試對此作些探討。
一、我國教育評價理論研究的主要進展
本世紀以來，尤其是80年代以來，我國教育評價理論研究的進展主要表現在哪些方面?理清這一問題，對把握我國教育評價未來發展的重點有重要意義。爲此，這裏我們再對這一問題略作探討。
(一)關於教育評價主體的認識及其進展：從一元走向多元
教育評價是一種價值判斷的活動。這是我國教育評價界大多數學者都已接受的觀點。但在1992年前，限於當時的認識，比較典型的觀點(包括本文作者在內)認爲，我國的教育評價是"依據社會的需要"(事實上是政府的需要)對教育活動的"社會價值"進行判斷的活動。事實上，這一判斷忽略了在本來意義上的社會和個體需要在教育評價中的地位，忽視了社會和個體作爲評價主體的存在。以後，隨着我國社會政治與經濟體制改革的深入，人們對這一問題有了新的認識，評價主
體的多元化，已經成爲教育評價研究的一個重要課題，政府、社會和個體各自在評價中的地位與作用已逐步爲人們所認識。
(二)關於教育評價目的問題的認識與進展：從鑑定走向發展
在教育評價理論界，關於教育評價目的始終是一個有爭議的問題。爲避免在理論上的爭論，我國教育行政部門對教育評價的指導思想作了原則的規定："以評促改、以評促建，評建結合，重在建設"，不能不說，這是我國教育行政領導的創造。然而，人們在實踐中可以繞開理論，但卻繞不開理論混淆所帶來的實際問題。以評促改、以評促建，可以是以鑑定性評價的方式進行，它通過給被評對象以一定的壓力，達到促改促建的目的；也可以是以診斷性評價的方式進行，它通過幫助被評對象發現問題，以達到重在建設的目的。
(三)關於元評價問題的研究進展："形成性元評價"和"總結性元評價"的結合
周志剛認爲，國內外對元評價主要兩種不同的觀點，並由此形成了各自的模式：一種是重視元評價作爲經驗總結性質的總結性評價的作用，即在評價結束後，對此次評價的方案設計、技術方法、實施程序、結論質量及其產生的作用和影響作出全面的分析、評價和估價，爲最終的決策提供諮詢建議或施加影響，也爲改進評價活動提出意見和建議。另一種觀點則主張，元評價應納入形成性評價的模式，在評價的不同階段，尤其是各個階段的銜接處，及時進行元評價，以便及時修正評價的方案、技術或操作中可能出現的問題；等到評價結束，某種無效甚至有害的評價已產生不良影響，此時進行元評價爲時已晚了。他進一步指出，"前一種模式強調了外部再評估的作用，其可操作性比較強；後者在注意外部再評估的同時，強調了內部再評估的作用，若能更進一步提高可靠性和可操作性，則優點會更突出。"因此提倡將兩種模式結合起來。關於"形成性元評價"和"總結性元評價"的研究，是我國教育評價研究中十分有價值的一個成果。
二、我國教育評價理論研究的未來發展趨勢
研究進展是爲了更好地把握未來。在下一個世紀我國教育評價將向何處發展?在理論與實踐結合的層面上來說，我們認爲，下述問題將是影響我國教育評價發展的關鍵問題：
(一)教育評價理論基礎的研究
1.哲學基礎
教育評估是價值判斷的活動，因此，任何評估都與評估人的價值選擇有關，同時，也與評估人的認識方式有關。因此，教育評估的哲學基礎同時又具有價值論基礎等方面的特質。 價值是評價的對象，是評價意義的客觀化，因此，要了解評估的本質，首先就要了解價值的本質，要了解教育評估的本質就要了解教育價值的本質。只有當我們對價值與教育的價值有比較深入的瞭解，我們才能對評估與教育評估有比較深入的瞭解。
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哲學價值論的這些成果對我們正確認識教育評估活動的許多特點有重要啓示意義。從教育評估來看，由於其主體不同、主體的需要不同、人們的價值觀念不同，對同一客體人們可能會得到不同的評估結論。爲科學引導教育的發展，發揮評估的導向作用，評估人首先需要具有正確的教育價值觀。評估從本質上說也是一種認知活動。然而，在肯定評估屬於認識知的前提下，我們也不能不看到作爲特殊認識的評估與人的認知活動之間的區別。
2．心理學基礎
學生的心理素質是學生能夠質量評估的重要內容；遵循學生身心發展的客觀規律，是教工作者制定教育目標、設計教學活動的依據；教育評估過程中，無論評估人還是被評人都有可能出現各種心理問題，這一切決定了科學地開展評估活動，提高評估活動本身的質量都要研究心理學。
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