隨着我國以獨生子女爲主要家庭結構形式的家庭逐漸增多，由此導致的兒童社會性發展缺失的現象及問題也越來越普遍。此外，由於我國目前的幼兒園教學形式大多采用以班級集體教學爲主導的國小化式的班級授課制模式，這雖然爲幼兒創造了一個良好的羣體交往氛圍，但也導致了幼兒的交往範圍受限，幼兒交往大多侷限於本班同伴交往，交往範圍狹窄。另外，從交往活動本身看，由於家庭結構、生活習慣、時代背景、社會趨勢等等客觀因素的影響，我國幼兒在同伴交往方面存在主動性差、時間不足、空間狹窄、媒介匱乏、頻率低下和人數短缺等問題。尤其是當前許多幼兒園的人數太多、班額過大、幼兒活動空間相對狹窄，給教師組織開展教育工作帶來不便，因此幼兒一日活動中出現“三多”(靜坐多、等待多、排隊多)和“三少”(活動少、自由少、說話少)等現象，致使幼兒旺盛的體力與精力得不到正常的發泄，因憋悶、煩躁而使幼兒間互相攻擊性行爲頻頻發生。
前蘇聯心理學家維果茨基認爲兒童的全部心理生活是在交往過程中發展的，因而，適宜的環境作爲一種“無聲的教育者”，在幼兒的社會性發展中起着潛移默化而又不可替代的作用。但是，如今大部分區域活動多以一個班級爲單位，以本班教室爲主要活動場地，劃分一定的區角，以本班幼兒爲主體開展活動，且在組織實施的過程中主要存在對區域活動的認識有偏差、區域活動的條件(時間、空間、材料)創設不足以及區域活動的指導存在誤區等等。尤其在區域活動的空間環境創設方面，許多教師能意識到開展區域活動的重要性，都想方設法獨具匠心地爲幼兒開闢活動場所，但往往因爲利用不好而無法發揮其應有的效應。在區域設置上教師通常根據自己的想法和意願，結合教室的結構來佈置，由於在一個教室內種類繁多，每個活動區的空間往往只能容納4～8個幼兒同時活動，區域位置的固定不變和空間的狹小，往往導致幼兒不能積極主動地參與區域活動或者無法在區域活動中獲得有效的社會性發展。在一些幼兒數量較多的幼兒園，常常能看見一堆幼兒擠在某一個區域等待或爭搶有限的活動材料的現象，或者出現一些由於區域較爲狹小而無法提供大中型的區域主題活動的情況。此外，同班級內的區域活動導致活動參與對象單一，幼兒只與本班內較爲熟悉的幼兒接觸，並且由於活動區的規模較小，每次接觸同伴的數量也較少，從而也導致交往模式的單一和狹隘。
但是，同伴作爲幼兒身心發展中的“重要他人”之一，在幼兒的一日生活中起着成人無法替代的作用。增加同伴交往的機會，擴大同伴交往的空間與時間，給幼兒以更有準備的環境和更豐富的社會交往平臺纔是促進區域活動發揮社會性教育的主要途徑之一。
近兩年來，我們課題組以寧波博雅幼兒園爲研究對象，進行了一系列的幼兒同年段跨班級的區域活動的實踐研究。所謂跨班區域活動，就是指在班級區域活動相對穩定的同時，讓不同班級的兒童通過設置的區域，開展正式與非正式、組織與非組織、羣體與個人間廣泛的、多層次的、多通道的互動，從而促進幼兒社會性及人格的健康和諧發展。兩年來，我們課題組開展了多方位跨班區域活動建構、多手段跨班區域活動實施、多角度跨班區域活動反思等同年段跨班區域活動的實踐研究，即在同一年齡段的幾個班級中，一個班級開展兩到三個區域活動，各班幼兒不再按所在班級開展的區域活動進行選擇，而是在經過教師編排分組後，以整個年段爲單位，把各班幼兒按一定人數和比例，同時分配到不同平行班級進行區域活動。每位幼兒在一定的輪排週期之後，都能參與到所有班級的全部區域活動中。下面，就此研究我們進行扼要的概括總結。
分組跨班活動，幼兒循序漸進地探索新環境，逐步提高環境適應能力
幼兒在入園後仍存在一定的分離焦慮，經過一段時間對班級和帶班老師的熟悉，會形成對班級環境和帶班教師的一定依賴。針對這一情況，要進行跨班區域活動，決不能一蹴而就，一下子就全面展開跨班級行動，而是要對本班幼兒進行分組，由教師逐次逐批地帶幼兒去其他班級進行活動。一組幼兒在一次被本班老師帶去別的`班級進行區域活動後，回來會對本班進行區域活動的幼兒描述他們的所見所聞，吸引了其他組幼兒的好奇與興趣。第二次，原來第一組交換的幼兒不再去別的班級活動，而是留在自己班級活動，第二組幼兒進行跨班級區域活動。這樣的新舊環境交錯，不僅會給幼兒帶來一種新鮮感，而且消除了陌生環境帶來的緊張感，因爲在輪流活動中舊環境又給幼兒提供了一種熟悉感與安全感，讓他們產生一種沒有遠離本班級的感覺。
跨班級區域活動經過一段時間的嘗試，比對活動前後的觀察記錄，大部分的幼兒明顯表現出對在非本班區域內活動的興趣和積極態度。當下午準備區域活動時，一些幼兒能主動排好隊伍，跟着帶班老師到不同的活動區域玩耍，這在很大程度上消除了對幼兒園環境的陌生感。在他班區域活動時，幼兒也能將注意力投入在活動之中；很少因爲環境的陌生而中斷活動提出迴歸班級。一位教師說，“經過了一學期的跨班區角活動，我們兩個班級的孩子已經都有了初步的認識，在活動的時候我們班的幼兒沒有把小二班的當作外人看待，小二班的幼兒也儼然有小主人的感覺；在玩的時候爭搶玩具的現象出現的也比較少。”
由此可見，幼兒在一定的條件支持下，能夠在跨班級區域活動中提高對幼兒園環境的適應能力。
教師提供空聞，幼兒嘗試自主解決問題，初步形成主動交往意識
區域活動中，由於幼兒活動內容、形式的相對自主性，教師對幼兒行爲的干預時機顯得尤爲重要。直接干預可能解決眼前糾紛，卻無益於幼兒社會交往能力的長遠發展。
在跨班區域活動中，帶班教師面對的不是全部都熟悉的幼兒，教師也成爲了幼兒間交往的觀察者與引導者。例如，在一次營養廚房的區角活動中，有三個孩子擠在一個桌子前，大家都想看操作廚房裏的材料，可只能由兩個孩子來操作。一開始，三個孩子就吵了起來，都急着想先動手剝花生。其中欣晨看着教師求救，但教師認爲這個問題應該由他們自己來解決，只是說：“這個問題挺讓老師傷腦筋的，到底由誰先來操作呢?你們有什麼好辦法可以解決的?”小一班的軒軒看看老師，又看看大家：“我要先來，我是小一班的小朋友呀。”旁邊的欣晨說：“我是小二班的，我先玩。”這時候，活動所在班級的蓓蓓就說：“先讓你們玩吧，我是大姐姐了，就讓着她，我們等等再看吧。”他們互相看了看對方，微笑地同意了，於是軒軒拿好了旁邊的花生，開始慢慢地剝了起來，而這兩個孩子則在旁邊看着，認真地觀察着他們的操作。
同伴間爭搶的現象在幼兒園一日活動中經常會出現，特別是不同班級幼兒之間的爭搶，如果一方班級的老師出面解決，且不論解決方法是否公平，沒有自己班老師在場的一方幼兒很有可能會產生一定的無助心理，影響其日後與其他班級幼兒的交往，更不用說孩子們在老師的干涉下很可能產生表面同意但暗地裏不服氣的心理。在案例中兩個班級幼兒起了爭執，教師只是把要解決的問題拋回給了幼兒，引導兩個不同班級的幼兒嘗試協商，卻達到了事半功倍的效果。主要原因在於教師給幼兒留有了充分的成長空間，幾個班級幼兒交往的增加，已經給了幼兒嘗試與不太熟悉的同伴交往的一些經驗準備，教師在此基礎上引導幼兒協商就顯得容易很多。孩子有了這樣一次自己協商自己解決的經驗後，在以後的活動中他們就會運用這樣的方法遷移到其他活動中去，並且在不知不覺中加強了友誼。由此可見跨班區域活動充分拓展了幼兒的最近發展區，給予幼兒更多思考解決問題的機會，提供了培養幼兒交往意識的好時機。
幼兒之間從陌生到熟悉的過程是對幼兒社會交往能力的重要提升階段，在新學期開始時，幼兒會經歷一段與班級小朋友漸漸熟悉的過程，在此過程中，幼兒的自我評價、對他人評價、解決問題能力、運用社交語言能力都在迅速發展，但經過一至兩個學期之後，此過程結束，幼兒便不再有持續性的、大規模的認識新朋友行爲。而跨班區域活動爲幼兒再次提供了這樣的機會，幼兒能夠持續性地接觸一定數量的陌生同伴，在活動過程中必定要與之言談、合作，無形之中迅速發展了幼兒多方面的社交能力——既要與本班幼兒交往，又要認識新的同伴，與此同時還應在活動中協調與前面兩者的關係，可謂是一種綜合提升。
此外，我們還發現跨班區域活動可以矯正一些班級幼兒的角色。如某位幼兒曾是班級內的“小霸王”，常常欺負同伴，比較任性調皮，讓老師也比較頭疼，同伴都對他“敬而遠之”。一次跨班級區域活動時，他想去玩某件操作材料時發現別人正在玩，他想把它搶過來，但發現對方並不像本班幼兒一樣也讓着他，而是堅持自己的原則，且在材料被爭搶的時候告知了老師。該幼兒在被教師(非他所在班級教師)教育之後，可能感受到自己的任性行爲並不是在哪裏都行得通，“霸王”行爲也減少了許多。這樣的幼兒角色調整還能在跨班區域活動中看到很多，如原本在班上比較害羞孤僻的幼兒在他班遇到好朋友之後逐漸樂意交談，等等。處於社會性發展萌芽時期的幼兒，一定範圍內角色的調整有利於其發展自我認知與感受他人評價，從而促進社會交往能力的進一步發展。
整合活動資源，凸顯區域特色，幼兒在興趣的指引下自主活動
班級是幼兒進入幼兒園第一次感受到的集體意識，幼兒在班級制度中找到了一定的歸屬感。以往的區域活動區角都設在一個班級，幼兒很容易就知道今天要玩哪些項目，而且材料更新週期較長，幼兒對活動本身的興趣難以提高。而跨班級區域活動減弱了班級之分，各班活動材料更新週期較短，極大地整合了活動資源，因此，幼兒對區域活動內容本身的期待大大提高了幼兒參與區域活動的投入程度。跨班級的區域活動給幼兒一種神祕感和期待感。隨着活動的深入開展，吸引幼兒的不再是“去中一班玩”或“去小二班玩”，而是“今天有什麼有趣的遊戲?” “今天又有什麼好玩的東西?”幼兒活動興趣程度大大提升。
幼兒在由活動創設帶來的興趣指引下，不僅增加了活動投入程度，而且還能夠保持一定的有序操作。衆所周知，小班幼兒規則意識薄弱，自主活動往往不能保持良好的秩序，需要老師的多方提醒、干預。但在一次跨班級區域活動中，我觀察到，小二班的孩子準時來到小一班後，能根據自己的意願，選擇自己喜歡的區角，並在教師講解規則和要求後，自主進行區域活動。教師在班級的生活區角投放了幾種季節性的蔬菜，如豌豆、蠶豆、春筍等等，另外在美工區也投放了各種關於這些季節性的蔬菜的圖片。小一班的孩子都跑進了美工角進行操作，個個都樂此不疲地塗畫着，而小二班的孩子更多地投入到了新投放的材料中，有的爲春筍剝去外殼，有的喜歡剝蠶豆、豌豆，參與區角的秩序保持得十分有序。這種難得的秩序感來源於給幼兒合適大小的區域環境、充足的材料和充分的自主選擇權。而這些都是跨班級區域活動帶來的資源整合優勢，是普通的區域活動難以體現的。
經過多角度的比對，我們發現跨班區域活動對幼兒社會性發展具有較大的促進作用。但同時我們也不能忽視新的教育嘗試所帶來的一些弊端，如教師工作量增加、專業性水平要求較高、活動組織複雜等問題。因此，跨班區域活動究竟能否給幼兒的社會性發展帶來持續性、多方面、深層次的積極影響，還有待進一步的實踐探究，另外，跨年齡班的區域活動，也有待我們進一步去探究與思索。
