一、研究設計
（一）實驗目的
（二）實驗對象
（三）實驗步驟
實驗持續四周，教師對實驗組佈置了大量的關於定語從句的口語輸出任務，如用定語從句造句、用定語從句改寫句子、用定語從句進行故事接龍等，並在學生與學生之間、學生與教師之間進行反饋，課後要求實驗組完成用定語從句改寫文章、寫作文等筆頭輸出任務，從而加強實驗組學生定語從句的語言輸出。而對於控制組教師沒有佈置輸出任務，而是圍繞定語從句進行了改錯、多項選擇等傳統的應試類訓練。四周後，對兩組學習者的定語從句水平進行後測。
（四）數據收集與分析
本研究主要採取實證的方法，通過定量研究，運用統計分析軟件SPSS 15.0 和獨立樣本t檢驗的方法對收集的實驗數據進行分析，比較實驗組和受試組在接受不同的任務後定語從句習的效果的差異。
二、結果分析
在實驗數據收集完畢之後，筆者首先對實驗組的前後測成績作了對比分析。通過前後測成績的對比，很明顯實驗組後測成績高於前測成績，前測平均分爲15.55，而後測平均分爲17.77，而t檢驗的結果也表明兩者之間存在顯著差距（P值=0.013＜0.05），該結果說明實驗組在後測中的表現優於前測，在進行了爲期四周的定語從句輸出任務之後，實驗組的定語從句水平獲得了提高。實驗結果證明輸出型任務確實能夠引起學習者對目標語言形式的注意。 那麼輸出型任務和傳統應試類任務相比，哪個能更好地促進學習者對目標語言形式的習得呢？於是筆者進一步對比了實驗組和受試組定語從句的後測成績。分析結果表明，實驗組後測成績高於控制組，實驗組的平均分17.77 高於控制組平均分15.66，而t檢驗的結果也說明兩者存在顯著差異。這個結果說明輸出型任務在促進定語從句習得方面要優於傳統應試類任務，說明輸出任務更有助於定語從句這一目標語言形式的習得。再次證明了Swain的可理解性輸出理論，輸出是二語習得過程中必不可少的環節，輸出任務有助於目標語言形式的習得。僅僅靠可理解性輸入還無法令學習者流利而準確地使用二語，要使二語學習者達到較高的語言水平，既需要大量的可理解輸入又需要產出可理解輸出；學習者必須要有使用這門語言的機會，通過鍛鍊語言表達能力，通過說和寫這類輸出性的語言運用手段，給予學習者以壓力，迫使學習者運用所學的知識，充分調動其學習語言和運用語言的積極性，從而在說和寫的過程中，實現可理解輸出，達到內化知識的目的。
筆者的此次實證研究再次表明了學習者的語言輸出對於二語習得的重要作用，那麼輸出任務是如何促進學習者定語從句的習得呢？根據Swain提出的輸出的三大功能，筆者認爲輸出主要在以下幾個方面對學習者定語從句的習得發揮了促進作用。 "
（一）語言輸出能促使學習者意識到自身的語言問題與不足，並對與之有關的新信息引起注意
學習者在表達過程中發現自己想要表達和能夠表達之間存在一定差距，從而意識到自己所不知道的語言知識，並觸發其對已有語言知識的鞏固和對新知識的獲取。他們會在以後的輸入時更加註意有關定語從句的語言特徵，加強對後續輸入的定語從句的信息的處理，這樣就激活了內在認知體系，促進了學習者定語從句的習得。
（二）語言輸出能讓學習者有機會檢測自己對目的語學習所作的假設
學習者在輸出定語從句時有不確定、不清楚的地方，於是進行假設，再通過交談對象的反饋，學習者會根據正確的反饋對其定語從句知識進行調整，從而提高了定語從句的水平。
（三）語言輸出迫使學習者從語義加工過程轉向語法加工過程
Imuzi指出理解所需要的處理過程和輸出所需要的處理過程是不同的。學習者在沒有注意語言形式和結構的情況下，也能理解意義。而在輸出的過程中語法結構無法被忽略。學習者在輸出定語從句時不得不考慮定語從句的句法結
構，必須進行語法加工，進行構想。這個過程就不斷內化了其定語從句知識。
三、對外語教學的啓示
只有將二語習得理論與教學實踐結合起來，發揮對教學實踐的指導意義，二語習得理論纔有其實際價值。目前在我國大學外語教學領域，教師往往在課堂中占主導地位，佔用大量課堂時間給學生灌輸語言知識，造成了國內重輸入、輕輸出的外語教學現狀；在教學方法上，採用輸入主導型的教學方法，忽視師生交流互動，扼殺了學生學習的自主性；在測試方面，多是客觀型測試，着重考查語言知識，忽視了學生用外語說和寫的能力。我國外語教學中存在的最突出的問題就是：忽略了強化輸出在外語教學中的重要性。對此，筆者結合可理解性輸出假設理論提出以下幾點教學建議：
（一）創設良好的二語習的環境，爲語言輸出創造條件
爲學生營造良好的二語習的環境，可以從三個方面着手：
第一，創設良好的教學背景環境。毋庸置疑，真實、自然的母語環境是語言習得的最佳條件，然而國內學習者不可能擁有這樣的外部環境，我們只能營造接近真實、自然的仿真模擬環境，而課堂就成了創設英語環境的主要陣地。在英語課堂上，教師要用英語授課，用英語組織課堂，要求學生用英語思維，爲英語輸出提供客觀條件。當然這種課堂環境應令學生感到輕鬆自然，能保護和激發學生的英語輸出願望。
第二，教師要儘量提供足夠多的適合學生水平的可以被感知、被理解的語言輸入，這種輸入不是單純爲了語言輸入而輸入，而是爲引導、激發學生語言輸出而預設的。
第三，爲學習者提供假設和檢驗目的語的機會。這就要求在課堂上給學生足夠的語言輸出機會，而且對同一輸出任務提供多元化的完成途徑和方法，能夠激發輸出的教學環境和氛圍應具備新穎、靈活、可操作性和對學生具有吸引力的特點。在教學實踐中，課堂上教師應給予學生足夠的說、練外語的機會，以新穎、有趣的任務引導教學內容，啓發學生思維，引導思考，讓學生在主動學習中，充分激活內在的語言信息，引發反饋式語言輸出。這種教學將會徹底改變傳統語法分析型的授課方式，有利於學生在語言輸出的同時，強化學習動機和興趣，形成學習策略，培養合作精神，增進文化理解。
（二）注意調動學習者的學習自主性，激發輸出興趣
在教學中強調輸出實際上就是要調動學生的自主性，強調以學生爲中心，只有把學習者的學習動機激活，才能“推動”學生輸出。在影響第二語言學習的諸多因素中,學習動機僅次於語言學能，對語言學習的成效發揮着巨大作用。要提高語言學習者的輸出主動性，教師首先要做到課堂生動有趣，最有效的方法就是採取任務型教學方式。任務型學習活動的核心是通過做事學習，通過解釋、說明、表達、詢問等方式來促進語言輸出。教師在課堂上的作用是傾聽者、組織者、引導者、幫助者和管理者而非講演者。因此，課堂上要給學生留出時間，給予學生足夠的機會去表達，使學習者在學習活動中獲得自我滿足，充分挖掘其學習潛力，學習者語言輸出能力就能不斷獲得提高。教師還要注意保護學生的表達興趣，提供寬鬆愉快的課堂氛圍，降低學生的課堂焦慮，充分挖掘學生用英語表達的潛力。當學習者出現表達障礙時，教師要提供及時有效的反饋幫助，對於學生由於缺少語言知識而產生的錯誤輸出，應當提供正確的表達範本，令學生及時根據反饋檢驗修正自己的假設。在課堂以外，鼓勵學生參加外語交際實踐，如參加校園英語角、參演英語話劇、與英語國家人事交流等，促使學習者在實踐中嘗試輸出，在輸出中逐漸提高語言能力。
（三）在學習者二語輸出過程中抓住教學干預的最佳時機
輸出中假設檢驗功能的存在本身就說明學習者的中介語發展不完善，因此導致對某項輸出表達的不確定。因此輸出有助於教師瞭解學習者的學習狀態和檢查其學習水平。沒有學習者的語言輸出，教師就無從發現學生的錯誤和問題，無法準確糾正學生的錯誤，也無法做到爲後續的語言輸入選擇最適合學生者語言水平的輸入材料。因此，教師要重視學生的語言輸出，善於從學生的'語言輸出中發現學生的語言障礙，及時給予學生必要指導和幫助，抓住教學干預的最佳時機，從而有效地提高教學效果，促進學生的二語水平。
（四）利用網絡和多媒體技術，爲學習者創建輸出新平臺
高科技的網絡和多媒體技術爲二語學習者提供了豐富的資源和接觸目的語的渠道，也爲學習者提供了一個新的輸出平臺。外語教學應利用這一豐富的資源，創建外語學習的人機互動系統，開發互聯網平臺。在多媒體的自主學習中心，學習者可以利用學習軟件與計算機對話，當學習者遇到問題可通過校園網與同學或教師討論，在線討論不僅讓那些靦腆、內向不敢在課堂上發言的學習者克服焦慮恐慌的情感障礙，勇敢表達出自己的觀點，還給那些思維活躍的學生提供了展示語言水平、表達自我的機會；而在課餘學習者只要輕輕點擊鼠標，即可進入互聯網與不同種族、不同國家的人在真實的語境中用英語聊天，還可通過E-mail 通信交流；或與同齡人討論學習方法，交流學習經驗，進行口語練習。多媒體學習中心和互聯網上這些新穎、有趣的交流互動，必將極大地激發學習者的輸出興趣，在語言實踐中提升二語水平。
（五）重視語言測試的“反撥”作用，從根本上調動學生的輸出意識
教學效果的檢驗主要表現爲測試，測試對教學具有反撥效應。我國的英語教學在測試環節，依然是客觀題型爲主，主觀題型爲輔，不難發現考查語言輸出的測試類型沒有得到充分重視。這種考試導向不利於實現良好的教學效果。目前雖然大學英語四、六級考試增加了口語考試項目, 也在筆試中增加了以考查語言輸出爲目的的主觀題型，但比例過低，分值偏輕。由於語言測試依然是學生學習動機的重要部分，要從根本上調動學生的輸出意識，就要減少客觀題的比例，增加例如翻譯、寫作、問答等主觀題的比例。在考試形式上，筆試和口試要同時作爲考查學習者外語能力的兩部分，着重考查學生的綜合語言運用能力。利用測試對語言學習的反撥作用促使學生注意加強輸出訓練,提高語言運用能力。
