國小作文講評課篇一：如何上好作文講評課
作文講評，是作文批改的繼續和發展，它串起了本次作文的命題、指導、批改等諸多環節，其作用是不可忽視的。我們認爲要上好作文講評課可以從以下幾方面入手：
首先要準備充足的講評資料。
講評資料的準備是講評成敗的關鍵。在批改學生作文時，教師應當做到眼勤、腦勤、手勤，隨時記下學生作文的有關情況，主要記錄作文優缺點、典型例子、存在的共性問題及優秀例文等等。這樣，才能瞭解學生作文的真實情況，使作文講評能做到有的放矢。當然，我們在批改學生作文時，可採用的方式很多，不一定就是老師一個人評改，也可以讓學生互批互改、自批自改等等。但無論採用哪種方式，教師都應對學生寫作情況做到心中有數。
其次，教師要精心備好課。
有了充足的資料後，教師要精心備好課，上課的形式多種多樣，但歸納起來我認爲備課時應該儘量做到以下幾點：
第一，從學生的習作中歸納出共性的問題，並進行有針對性的講評及訓練。
歸納學生習作的共性問題，不但可以讓學生明白評分標準、注意事項和失誤原因，還可以讓他們舉一反三，通過一個問題懂得一類文章的寫法。比如，今年八年級期末統考作文《_______之後》,通過批卷我發現，雖然學生的題目都能填上，但內容卻與題目不符，以《經歷風雨之後》爲例，“經歷風雨”和“經歷風雨之後”既有聯繫又存在較大差別，二者都和“風雨”相關，而“經歷風雨之後”更側重於“之後”的內容，即對“經歷風雨”後的反思和感悟。但是學生寫作的重點卻放在了記述自己如何經歷了風雨、經歷了怎樣的風雨上，反思或感悟卻少之又少。尤其是像《長大之後》這樣的題目，很多學生記述的是自己通過什麼事突然之間長大了，至於這“之後”的感悟卻一點沒寫。這種寫作重點的偏差直接反映出學生在作文審題上的欠缺。發現了學生存在的共性問題，我專門選取了一些題目，如《_________也是一種幸福》《那一刻，我們的世界春暖花開》《讓我怦然心動的那節課》等，對學生進行了審題訓練。通過這樣的訓練，
學生在下一次的寫作中最起碼不會因審題上的疏忽而跑題。
第二，講評的例文儘量來自教材及學生自己的習作，做到好懂易學
作文講評課上肯定要舉些例子，有時我們會選取一些課外特別優秀的文章，覺得更有說服力。其實這裏存在着一定的弊端，一方面學生會對文章感到陌生，理解起來很費時間；另一方面過於優秀、深奧的文章反而會讓學生覺得高不可攀。所以，我認爲在作文講評時最好選用教材中的例子或學生的習作。選用教材中的例子，學生能迅速明白，省時省力，並學會用全新的眼光審視學過的課文；而選取學生自己的習作作爲例文，一方面會激起學生的自豪感，另一方面這些文章更貼近學生生活實際，更容易使學生產生熟悉感和親切感，更能引起學生共鳴。
比如，現在我教的這兩個班是新接手的，在第一次進行作文講評時，就選取了學生自己的習作《媽媽的嘮叨》、《門後是什麼》、《門和牆》、《打開心門，讓愛進來》等。分別從記敘文如何圍繞中心安排詳略、怎樣安排記敘順序、寫文章應該怎樣開頭和結尾等方面進行了講評，學生一看都是同學寫的作文，而且內容也很淺顯易懂，情緒一下就高漲起來，課堂氣氛異常活躍，收到了很好的效果。
第三，精心設計問題，充分調動學生聽、說、讀、寫、想的積極性
作文講評，目的在於讓學生心有感觸，情爲所動，豁然頓悟，躍躍欲試，所以教師在備課時，特別要考慮哪些環節應由學生來完成，給學生更多的參與的時間和空間。如果學生參與其中，師生間、生生間就能思想碰撞、觀點相激，話題也就會自然打開，收穫大大增加。我們在作文講評課上經常會採用這樣的方式：
1、選取一兩篇學生例文，先找朗讀好的學生朗讀，其他學生聽讀。
2、再由文章作者說說創作意圖及思路。
3、然後學生進行品評。教師明確角度，可以全方位的品評其優點或不足，如從題目、立意、結構、選材、語言、詳略等各方面均可，也可以只就其中的某一方面進行有針對性的品評。
4、教師就學生分析情況簡單總結，就重點問題進行精講。
整個過程中，教師只起到引領和主持的作用，有時甚至總結也可以交給學生去完成。
可以說，每個人都希望自己是創造者、發現者，學生更是這樣。所以，無論怎麼做，作文講評課都應該成爲拉動學生寫作慾望的課堂，比如欣賞優秀的作文，大家能得
到“作家就在我們中間”的信息；比如教師把學生習作中的閃光點放大，學生會得到“我也能寫好”的信息；比如從某同學的一個詞語的`運用，大家能接收到“寫好並不難”的信息。作文講評課只有不斷透出這樣的信息，學生纔會不斷地得到鼓勵和鞭策，也就能激發學生的寫作慾望，進而達到作文講評的目的——改進，提高！
最後，還要做好後續工作。
我認爲，在講評課結束後，教師不應該放手不管，而應要求學生用作文講評課上學到的知識去修改自己或他人的文章，這可能比重寫一篇文章效果更好。如以“溝通”爲題寫一篇記敘文，我發現，很多學生寫的記敘文沒有中心事件，沒有線索，沒有中心人物，沒有必要的描寫，在表述上概述式、說明性、介紹性的語言很多。針對這些問題，我在講評時將重點放在記敘文與議論文的區別上，然後讓學生對自己寫的記敘文中不符合要求的地方進行修改，結果學生很快就掌握了記敘文的寫法。
綜上所述，我認爲作文講評課並不是孤立的一節課。它要與我們的指導課相結合；要上好這節課我們要進行充分的準備；而上完這節課也不是終點，教師還應做好後續工作。只有這樣才能真正地提高學生的寫作水平。
國小作文講評課篇二：作文講評課實錄及薛法根點評
講得在理評得到位
——作後講評課教學實錄及點評
執教：江蘇省蘇州市盛澤實驗國小金潔萍
點評：江蘇省蘇州市盛澤實驗國小薛法根
板塊一：欣賞語言的幽默感
1.出示沈青圓同學作文中的句子：“同學們個個像常年被浸泡在水裏的抹布，突然被撈起，全身溼露露的。”
師：我看到很多學生讀着讀着都笑了。你覺得哪裏好笑？
生：說我們是“常年浸泡在水裏的抹布”。
師：這樣描寫很有意思，是嗎？能夠使人發笑，這樣的句子是精彩的。
2.出示沈青圓同學作文中的句子：“一節體育課下來，我聞到了四十隻烤鴨的味道！”師：(問作者)你真聞到烤鴨的味道了嗎？
生：沒有。
師：這樣寫是爲了表達什麼？
生：被太陽曬了很長時間，很熱，曬黑了一圈。
師：那看看老師寫的這句話。
出示：“一節體育課下來，我們曬黑了一大圈。”
比較一下：哪句話的效果好？
生：沈青圓寫的句子效果更好，這樣寫顯得很幽默。
師：的確，幽默的語言讓人眼睛發光，記憶深刻。寫作不只是把意思寫出來，還要吸引人，讓讀的人會心一笑，這就是高水平的寫作。
【這一個欣賞句子的板塊，旨在發現學生作文中富有表現力的語言，通過對比凸顯孩子所寫語句的情趣感。“常年浸泡在水裏的抹布”寫的是渾身是汗，“聞到烤鴨的味道”寫的是口乾舌燥，但孩子卻用比喻、誇張的方式“曲折”地表達出來，而非直截了當地寫出來，就有了特別的意味——不自覺地運用了文學性的語言。這樣的語言折射出的是孩子細膩的生活感受力和豐富的語言表現力，常加點評和賞析，必定增強學生對語言的敏感力。這樣的講評，講得在理。】
板塊二：感悟結尾的含蓄感
2.出示錢思懿同學作文中的句子：“漸漸地，我盯着這袋飲料出神，在一霎那間，我恍然大悟，明白了白開水中包含着的那份默默的愛······”
師：老師覺得這句話最精彩的就是這個省略號，在恰到好處時迅速收尾，留給讀者自己去想象，自己去感悟。很多同學在作文結尾總是把大道理講得清清楚楚。
出示句子，學生齊讀：“媽媽，我會永遠愛你，就像老鼠愛大米。歲月流水也無法沖垮我對媽媽的愛！母愛，真是偉大！”
師：你所寫的事例已經表明了母愛偉大，你不說，讀者也已經讀明白了，結尾就不用再多此一舉了。還有同學在故事結尾總喜歡來一句類似這樣的總結。
出示句子，學生齊讀：“通過這次學騎車，我明白了做事只要有恆心、有毅力克服困難就一定會取得成功。”
師：“通過……我明白了……”這個句式近似千篇一律。你不寫，大家也都知道這個道理。寫的都是老套的話，沒有新穎的描寫，還不如不寫。讓我們來看看課文中的例子。出示《愛如茉莉》的結尾：“哦，愛如茉莉，愛如茉莉！”
師：作者有沒有直白地寫：從父母互相體貼、互相體諒中我懂得了父母之間就是在平淡中見真情，這樣的真愛真是可貴，真是偉大啊！
生：沒有！
師：學過《水》，我們讀了課文都能感受到作者的家鄉水是極其珍貴的，課文結尾怎麼寫的呢？
出示《水》的結尾：“母親鎖上水窖，笑着對我們說：?你們真的餓壞了。?這是我至今爲止唯一聽到的將?渴?說成是?餓?的話。”
師：（邊介紹邊現場操作）這是一杯水，這裏有一袋鹽。我把鹽放入到水杯裏，攪拌。現在你們看見鹽了嗎？
生：鹽越來越少了，過會就沒有了。
師：那鹽到哪裏去了？
生：鹽溶解在水裏。
師：對！我們寫作文，就是要把道理、啓示、感悟像鹽融化在水裏一樣，一眼看不出來，一品嚐，哦，味道全在裏頭。這就“含蓄感”。（板書：含蓄感）
師：結尾寫得含蓄點，意味卻無窮無盡。一切盡在不言中，也是一種美。
【這一個欣賞結尾的板塊，意在讓學生懂得語言的含蓄之美，通過對比鮮明地揭示出含蓄結尾的表達效果。老師還用了一個鹽溶於水的實驗，形象地道出了寫作的一個祕密：把所要表達的意思藏在語言裏。然表情達意的方法有直抒胸臆，也有委婉含蓄，沒有孰好孰壞的問題，關鍵是看具體的語境需要。所以，這裏的講評，尤其是例舉的兩篇課文結尾所運用的寫法，應該聯繫上文，作更爲細緻的分析。而錢同學那個句子中的省略號，有含蓄的表達效果，然在寫法上，則是一種省略，即有很多話可以寫的時候，卻偏偏全部省略了。這樣的省略實質上是一種文章的剪裁方法，可以分爲三種：一是字面的省略，二是意義的省略，三是事件的省略。這與《愛如茉莉》結尾的復沓詠歎和《水》的結尾的詞語“錯用”（陌生化）有所不同。因此，在“含蓄感”之下，若能涉略具體的寫作方法，則讓學生獲益更多。】板塊三：訓練兩種形式的“對比”構思
1.出示範周恆同學的作文片斷：
我打開書包，琢磨着怎麼跟爸媽說語文考試的事情，可沒找到試卷，我並不着急，反正以前也經常找不到東西。再找一下，可還是沒有。我也不急，順手吃了個麪包，再慢慢悠悠地回教室找，這種情況出現太多了，肯定有落在桌肚裏了，我不緊不慢地吧麪包嚥進去，這樣也好，我可以拖延時間。就這樣，我撿撿垃圾，做做好事，像逛超市一樣饒了一大圈踏進門口。
來到座位，我懶散地從桌肚裏搬出一大坨卡紙和一些書，如果我換個座位，那就是孔夫子搬家—盡是書了。在數不勝數的書山前，我毫不慌張，慢吞吞地把書翻過來翻過去，可我傻了眼，還沒有！
我連忙一路狂奔，抄了小道回去，迅速打開了書包，慌慌張張把東西全翻了出來，可卻一點沒見試卷的蹤影！”
（“並不着急；也不急，順手吃了個麪包，再慢慢悠悠地回教室找；不緊不慢；撿撿垃圾，做做好事，像逛超市一樣饒了一大圈；毫不慌張，慢吞吞地”呈現紅色字體）
師：請大家自由讀讀這三段話，想想從紅色字體中感受到了什麼？
生：我感受到範周恆試卷不見，一點也不着急，動作很慢。
師：（再出現“一路狂奔，抄了小道回去，迅速打開了書包，慌慌張張把東西全翻了出來”黃色字體。）從藍色詞語中你又感受到了什麼？
生：我感受到的是他的慌張，着急。
師：寫自己滿不在乎，悠哉悠哉地找試卷，突然大轉變寫找不到試卷慌張、緊張了，這就好比本來是直線走，突然來個急轉彎，變道走了，前後形成鮮明的對比，帶給人思維上的差異，這就是作者巧妙的構思。構思除了設計故事的曲折感外，還可以構思對比描寫。
2.師補充舉例。（分別出示兩位學生的作文片斷：第一位學生只寫第二段；第二位學生寫了兩段話）
以前的我寫起字來歪歪扭扭，橫不平，豎不直，每個字都想得了重病有氣無力，每個字都像蔫了花朵擡不起頭來。
自從練習了五年書法後，現在寫的每個字都是方方正正，筆力挺勁，橫是橫，撇是撇，老師誇我的字如花瓣般,香氣遠播,越發清芬。
師：你覺得哪位學生寫得好呢？
生；第二位同學寫得好，好在讓我們具體瞭解他的字進步之大。
師：（小結）對比可以使內容更具體。這個例子和範周恆同學寫的都是一個類型的對比，屬於寫同一事物的前後對比。
【這一部分的欣賞，重心在“曲折感”，即通過前後對比，讓故事有了轉折、起伏、變化。教師的歸納和評析有了“曲折感”這個要點，就有了具體的憑藉和理由，學生聽來也格外清晰。可見，對於學生作文中那些妙處，需要有一個寫作知識來加以概括和闡釋，否則，就會說不到點子上，陷入一片混沌。】
3.學生當場寫作，之後教師組織交流，要求：寫出前後對比。
他就是不想寫作業。瞧，老師來了，他_______。老師一走，他______。他還真會變啊！
生：他就是不想寫作業。瞧，老師來了，他假裝埋頭寫字。老師一走，他就把筆一扔，一溜煙跑了。他還真會變啊！
師：抓住前後的動作寫出了對比。
生：他就是不想寫作業。瞧，老師來了，他就成了一隻溫順的小貓，乖乖寫起作業。老師一走，他就成了森林裏的“猛虎”，在教室裏耀武揚威。他還真會變啊！
師：兩個形象的比喻用得真妙，表現出了前後的變化。
4.學習另一種形式的對比：個體與衆人的對比
師：出示例子：放學了，看到校門口有的學生進了爸媽的汽車裏，有的學生坐上了爺爺的電瓶車，還有的學生排着隊上了公交車，一個個，一羣羣都遠離了校門。只有我還在寒風中焦急地等待媽媽。
師：這句話拿什麼和什麼對比？
生：我和其他學生作對比。
師：這是屬於個體與衆人的對比。
5.學生運用“個體與衆人的對比”來寫一段話：教室走廊上有一個小紙團，只有第四位學生陳明看見了，彎下腰，撿起來，扔進垃圾箱。第一位學生看見了，_______；第二位學生看見了，_______；第三位學生看見了，_______。
（學生作後交流）
生：第一位學生看見了，覺得反正不是我丟的，我也沒義務去撿。第二位學生裝作沒看見，直接蹦跳着從旁邊走過。第三位學生想着別人都不撿，我也不撿。
師：分別從人物的動作、心理活動來寫出不同的表現。
生：第一位學生看見了立馬轉回頭來，雙手抱着頭，吹着口號，頭也不回地走了。第二位學生露出一臉嫌棄的表情，好像看到一坨噁心的東西似的，飛快地逃離了現場。第三位學生剛要準備彎下腰，切，這紙又不是我的扔的，我幹嘛要撿？於是又立刻轉身走去。師：第三位學生的表現不僅寫得真實，而且短短一句話也寫出了情節的曲折。
6.學生進行綜合訓練，根據老師所給的情境選擇一種對比形式進行寫話。
小明是個小書迷。
小明以前_________。現在他可是個名副其實的小書迷，___________。
下課了，同學們有的________；有的_______；還有的______。只有小明______。小明可真是個小書迷啊！
（學生作後交流）
生：小明以前一看到書就頭疼，更沒有足夠的耐心去細細讀看。現在他可是個名副其實的小書迷，一看到書就神清氣爽，像飢餓的人撲到麪包上，狠狠啃食。
師：這是運用前後對比的形式來寫，“像飢餓的人撲到麪包上，狠狠啃食”寫得非常形象。生：下課了，同學們有的跳繩；有的踢足球；還有的捉迷藏。只有小明在座位上認真看書，不受周圍環境打擾。小明可真是個小書迷啊！
師：通過寫其他同學的表現襯托出了小明對書的癡迷。
【這兩次實戰練筆，及時地將兩種不同的對比方法加以運用，在運用中體會其表達效果。作文講評課，講講、評評，還需要練練。僅僅知道寫作方法、寫作知識，尚不能轉化爲寫作能力，唯有實踐才能化知爲能。在這一點上，執教老師設計的兩個練筆可謂“到位”了。兩個練習內容，貼近學生的生活實際，是學生耳熟能詳的生活事例，所以有話可寫。而後纔有寫作方法的運用。這一點極爲重要，如果學生無話可寫，再好的方法也使不上勁。再者，這兩個方法簡便易行，僅僅是寫個對比，並不複雜。方法宜簡便，不宜複雜。畢竟是孩子，簡單的、簡便的、適合的，纔是最好的。從學生的練習中，我們分明看到了運用對比法之後，作文質量的提升，進步感充分體現出來了。我們不追求立竿見影式的教學，但在單項的技能性教學中，應該體現出這樣的變化。否則，講得再有道理，評得再怎麼深刻，都是枉然。作文講評課，應是一種“再寫作”。】
作文講評課向來是作文教學中的“雞肋”，不講不行，沒啥可講。從三年級開始到六年級，翻來覆去就是那麼幾點寫作常識，老生常談。不說作文講評課，就連作文指導課，也是可導可不導。於是乎，作文指導課、講評課，成了可有可無的東西，學生作文只能暗自摸索，自得自悟了。
然而從金潔萍老師的這堂作文講評課中，我們分明感受到了講評的意義和價值，講不講不一樣，評不評也有不同。原因很簡單，這節課上，有了實實在在的寫作知識：幽默感、含蓄感、曲折感、前後對比法、個體和衆人對比法等。儘管有些概念和提法有待商榷，但至少有了講評的依據和理由。這些基於學生作文經驗基礎上的寫作知識，學生可理解，可運用。可以據此賞析語句、結尾，乃至構思段落、篇章，如果沒有這些經驗型的寫作知識，只憑所
謂的語感，只能是月朦朧鳥朦朧。所以，有了適宜的寫作知識觀照，纔有實實在在的作文講評課，乃至有效的作文指導課。
那麼，寫作知識從何而來？什麼樣的寫作知識才是適宜的知識？這些問題，正是我們進行作文教學研究的核心內容。爲這堂課，金潔萍老師從學生作文中概括出鮮活而適當的寫作知識，不失爲一種可行的辦法。因爲，所有的知識，都應該出自於寫作的實踐經驗。
