1認識自己的教——與學生同成長
也許，常有這樣的時刻，我們會在疲於奔走的人生驛路上駐足回望看看身後留下的足跡。從1981年到1985年，我完成了從八年級到高中畢業班的大循環教學，這過程中既當班主任，又做物理老師，從歪歪斜斜的行路軌跡中，隱約間，我發現自己做了一件現在看來非常有意義的事，就是堅持每天寫教學後記。寫第一篇教學後記的起因是這樣的，那是我剛工作的第一個學期，學校舉行對外公開課，領導讓我出來上課，課上得非常成功，得到了同行的高度評價。這一天我一直處在成功的興奮之中，尤其是學生的精彩表現讓我感動。我產生了一種衝動，一種要把這節課寫下來的衝動。晚上，我奮筆疾書，將自己設計製作的兩個實驗，將學生舉的精彩例子，同行的評價，結合自己的思考，寫了一篇近千字的文章。應該說這是我寫的第一篇教學後記，從這一天開始，在每節課的教案後面，我都通過對自己課堂教學的回憶、反思、分析、總結，形成一份新的教案。在近5年的時間裏，我寫了20多萬字的教學後記。它基本上記載了我上過的每一節物理課，記載了我的成功，也記載了我的失敗，記載了我教學中碰到的許許多多問題，用一句話概括，就是每天我都帶着一顆思考的大腦，從事每一天平凡的工作，解決與自己工作密相關的問題。從20多萬字的字裏行間，我認識了自己的教，在學生成長的同時，我每天也都在成長。
2研究自己的教——與問題同行
1985年，我送走了我教的第一屆高三畢業生。暑假裏，我拿出了裝訂好的20多本備課筆記，準備系統地回顧研究這幾年來自己的教學，以便獲得經驗的啓迪，失敗的教訓，從而校正目標，充滿自信地邁步前程。隨着思考的深入，我越來越發現自己教育理論的貧乏和教學科研方法的短缺。我需要課程論、教學論、學習論、教學科研方法論、教育評價等教育理論的支撐，需要搭建起教育科研方法的平臺。桌上的讀物變了類型，重新捧起那些專著，硬着頭皮讀起來，讀的過程中，我將深奧的理論與自己的教學實踐聯繫起來，並將專業的話語轉譯爲我的經驗話語，這樣倒增添了我學習的興趣。我邊學習，邊開始進行了研究。我首先從20多萬字的教學後記的素材中，分析、篩選有效的教學、教育經驗，篩選的過程：第一步，是從大量原型經驗中析取純粹的經驗，也就是將經驗的本質內容從經驗背景中剝離出來，然後提取其中最能體現一般教學規律的、具有普遍推廣應用價值的成份；第二步是在純粹化的基礎上構建有序的經驗系統，這個系統決不是多種方法或措施的疊加，而是具有內部一致性的結構，它可以整體地而不是單個地作用於教學活動的始終，由篩選得到的經驗系統，爲第二輪較高水平的物理教學提供了支撐。
例如，我總結得出的經驗系統有：以學生如何學設計的課堂教學組織過程是“學生背景→教學內容→學生知識的最近發展區→教學目標→制訂教學策略→課堂教學→反饋評價。”物理概念教學的一般流程是：“創設問題情境（提出問題）→學生探索（實驗或討論）→分析現象，歸納總結→得出規律（概念）→應用（課堂的練）→課後練習”。
這些經驗，爲我在以後的教學過程中，形成自己的教學特點和風格打下了基礎。
在篩選經驗的基礎上，我又整理了5年來教學教育過程中碰到的問題，我把它們分成以下5個方面：
（1）課堂教學組織；
（2）課堂教學設計；
（3）課堂教學方法；
（4）課堂教學技能（主要是演示實驗、學生實驗）；
（5）課堂教學效果。共整理出100多個問題，篩選經驗、整理問題，實際上是對自己的教學、教育進行了一次回顧與研究。這個過程中，我將20多萬字的教學後記，寫成了10多萬字的經驗和問題。
整整一個暑假，我足不出戶，筆耕不止，沉浸在對自己教學教育的研究過程之中，並深切地體悟到，作爲教師在他（她）的職業生活中，其核心意義是“做”和“思考”，關鍵是“做”，靈魂是“思考”，。我們在一線的教師，其教育教學實踐大致差不多，成功者就是多了一份思考。要知道研究無處不在，只要有心就能發現，就有所建樹。從事研究是一個心靈昇華的過程。所以，研究應當成爲教師的職業生活方式。教育本身是一片森林，只要走進去，做個有心人，都會有收穫的。每個人付出的差不多，但收穫都不一樣，關鍵是能否帶着研究的意識去思考一屆又一屆的學生從我們手上送走，進入大學，成爲國家的棟樑，如果，我們沒有收穫，就是一個可憐的人。可以這樣說，研究就是要使教師和學生一起成長，一起成才。
1985年，我開始高中物理的第二輪循環教學，一方面我把篩選得到的經驗，在教學實踐中概括和完善，另一方面對整理出來的100多個問題分類分層次地進行研究，我的研究方法是：
（1）選擇研究的問題，選題的原則是：實、小。實，即教育教學過程中碰到的實實在在的問題。例：“中學物理概念教學探索”、“物理教學中非智力型差生問題研究”、“如何提高大學聯考複習中試卷講評課的效率”、“高中物理中常用的物理思想方法與物理課堂教學”、“班集體實績量化考覈”、“批評與表揚學生的藝術”等。小，即選擇問題的範圍要小，針對性要強。這樣的課題對制訂研究計劃，確定操作變量，尋求理論依據，進行科學論證較爲方便，在研究方法上也可較多地採用行動研究法。
（2）設計研究方案。研究課題選定以後是設計實驗方案，實驗方案包括：實驗目的、實驗研究的對象、實驗對象研究前的一些基本情況、實驗時間、實驗方法、操作變量、實驗過程設計、措施、實驗評價指標及論證方案、實驗成果的形成等。
（3）制訂計劃。實驗方案確定以後，還要制訂一個較爲詳細的工作計劃，明確一個實驗循環的主要工作、達到的目標、採取的措施和完成時間。
（4）總結評價。總結評價一個實驗循環結束後，要將實驗過程中積累的第一手資料進行篩選、分析和對比，將測定的數據科學論證，將成功的經驗提煉，形成完整的實驗報告或論文，並請有關科研單位、專家、學者作出科學的評價。那時，我研究的第一個問題是：“中學物理概念教學的途徑”，經過一年多實驗，我總結出中學物理概念教學的一般規律，並將研究成果寫成一篇專題論文，首先在原無錫縣全體物理教師會議上進行了交流，後寄給《江蘇教育》，1986年4月《江蘇教育》發表了我的第一篇論文：《中學物理概念教學初探》。接着我開始研究改進初、高中物理演示實驗，在這一年時間裏，我對30多個演示實驗、學生實驗從提高觀察效果、所用的'材料、實驗裝置等方面進行了改進，對改進後的實驗，從實驗裝置、使用材料、操作步驟、實驗數據等方面形成一篇篇專題文章，陸續發表在《物理教學》、《中學物理教學參考》和《物理教學研究》等雜誌上。1985年至1990年，我對上面的100多個問題基本上逐一進行了研究，在各級各類報刊雜誌上發表了50多篇論文，參與編寫了《中學物理教師基本功講座》和《高中物理學習指導》兩本論著。
這幾年中，我每天都在研究教學中的問題，思考解決問題的方法，然後又提出新的問題，探索新的解決方法。我不僅自己這樣做，還鼓勵我的學生向問題挑戰。我認爲，問題是智慧的迷宮，問題是思維的動力、目標，也是思維的產物，可以這樣說，這幾年中我與問題同行，使自己的教學不斷進入新的境界。
1990年，我從一所鄉村中學調到一所重點中學，教學的對象發生了變化，教學的任務發生了變化，這段時間我把主要精力放在研究大學聯考上，我首先對1981年至1990年這10年的大學聯考試題進行了研究，從大學聯考題型的變化、大學聯考的熱點、大學聯考與教學的關係，應對大學聯考的複習策略、應對大學聯考的解題訓練等方面進行研究。寫出《大學聯考中能力考查剖析》、《用拋體運動規律解決帶電粒子在電場中的運動問題》、《幾何光學中的速度問題》等10多篇研究文章，發表在報刊雜誌上。與此同時，我的學生在大學聯考中取得了可喜的成績，大學聯考成績在同類學校中，名列前茅。
1993年我又開始研究中學物理奧林匹克競賽，我首先練就解題的基本功。然後再研究題，那時我一邊輔導學生，一邊夜以繼日地解題，可以說在睡夢中想的還是物理題，一年多時間裏，我解了上萬道高中物理題和物理奧林匹克競賽題，第一屆輔導的學生成績就不菲，有3人蔘加了省複賽，第二屆輔導的學生有4人蔘加省競賽，1人蔘加全國競賽。我被評爲中學物理奧林匹克優秀教練員，並參與編寫了《中學物理奧林匹克競賽題解》，1994年被評爲原錫山市首批高中物理教學能手。
3超越自己的教——追尋真正的教學
我無數次地問自己，教學究竟是什麼？我的教學好嗎？怎樣的教學纔是有效的？如何科學地評價學生的學業成就？思考一次次陷於困惑，困惑又一次次觸發思考。
思考中，我發現，我的教學特點是：注重“教書”，複製文本。我把知識當成教學目的，把傳授知識當成學習，把知識和技能當成唯一目標，就像擁有所有權一樣去佔有課堂的時間和空間，教與學的關係成了奴役化關係。如果在教學中不能超越這種教學行爲，那麼，我的課堂教學始終將是一個複製文本的行爲。
仔細分析，形成這種特點的問題在於課堂教學活動是在已被設定的時空中進行，這種特定的時空有需要完成的具體內容，客觀上存在着對教師和學生的外在限制，容易形成一種思維定勢。作爲教師有先學的體悟，而教學活動也是一種經驗和體驗活動，教師熟悉課程的重點和難點，也知道學生哪些知識學習起來有困難。當這種經驗、體驗和特定的時空、任務結合在一起時，就容易產生一種本能意識，即對自己崇拜，把自己確立在“神聖”的地位，原有的經驗、體悟和方法不再成爲重新探討的東西，而變爲直接傳遞的經驗和方法，導致教學“模式”化，教師在課堂上有一種絕對的支配權力。然而，教學活動的性質是一種有序的創造性的文化活動，是一種生命活動。這種活動是爲了滿足人的需要，即人自身發展的需要，它包含着人的慾望、情感、意志、理想，既是人發展的內驅動力，又是人發展的有意識的目標。
在教學過程中，教師是學習的示範者，通過人格魅力示範、學習態度示範、學習方法示範、思維過程示範，爲學生的創新學習提供科學方法範例和科學精神典範；教師是學習的組織者，根據學生的需要組織豐富多彩的課堂教學活動。滿足學生的求知慾；教師是學生學習的鼓勵者和學習興趣的調動者，爲學生的學習提供外部動力；教師鼓勵學生質疑，在質疑中開發學生深層次的創造潛能，使學生真正成爲學習的主體，課堂教學的主體。
漸漸地，我研究的視角發生了轉變，由研究分幾個步驟來完成教學內容，用什麼材料來構建體系，創設什麼樣的情境來顯示特色，轉向研究學生能否在這些形式中真正獲得內部體驗，能否對所教的內容產生個人意義的理解。我提出把課堂還給學生，確立學生在課堂教學中的主體地位的教學理念。
我通過“高中物理三主動”教育的課題研究，將上述理念轉化爲具體的課堂教學行爲。
所謂“三主動”教育，就是主動學習、主動探索、主動發展。
課堂教學中學生主動學習，是指在教師的指導下，充分發揮學生的主體性，鼓勵可有目的地、主動地學習和獲取知識信息。教學過程中實現由以教爲主到以學爲主的重心轉移，是由他律向自律方向發展的課堂教學改革。
課堂教學中學生的主動探索，是指在課堂教學過程中，教師引導學生主動探求知識，探索規律的過程。它是教師通過“引”的創造，讓學生主動參與、獨立思考、合作交流、動手操作，使自己領悟，從而實現“探”的創造，使教師的引導與學生的探索有機地結合起來，共同創造，和諧發展的教學。“三主動”教育，目標是主動發展，要實現主動發展的目標，前提是培養學生主動學習的精神，核心是提高學生主動探索的能力。
在課題研究過程中：
1）確立了三個“轉變”的物理課堂教學理念。
（1）教師將設計如何教轉變爲設計學生如何學習。
（2）學生將面向結論的學習轉變爲面向過程的學習。
（3）將瞄準大學聯考的單向目標轉變爲全面提高學生物理素養的多向目標。
2）運用了三個物理課堂教學的基本策略。
（1）充分提示知識背景，讓學生感受科學家研究問題的方法與思路。
（2）努力創設問題情境，讓學生的學習過程成爲研究和解決問題的過程。
（3）大膽開發重組教材，讓學習內容變爲學生研究的課題。
3）形成了兩個基本的物理課堂教學模式。
（1）問題互動教學模式。（見《江蘇教育研究》20xx年第3期）
（2）“三互動”教學模式。（見《江蘇教育研究》20xx年第3期）
教師應當是方向的引導者，探究的合作者，情感的激發者，方法的指導者。這一認識使原來的傳統觀念的“把教學看成是教師有目的、有計劃、有組織地向學生傳授知識、訓練技能、發展智力、培養能力、陶冶品德的過程”。得到重大的突破，使我在確立新的課堂教學理念的同時，也使自己的課堂教學步入了新的境界。教師究竟應該擁有怎樣的專業生活內容和職業生活方式？研究，開啓了我的教學智慧，豐厚我的專業功底，形成了我的教學風格。提升了我的精神品位和專業修養。研究，已成爲我的職業生活方式。
