新課程強調學生自主性學習，強調學生是學習的主人——學生有學習的主動權，可以根據自己的學習過程，按照自己的意願去選擇學習的內容和方式，並積極主動地投入到學習活動中。爲了體現這一理念，從教法、學法、教學評價以及教材等各個方面做了大面積的改革嘗試。
例如，從教材編排的習題上來講，一個大的變化就是把背會“第幾自然段”改成了“我還要把喜歡的部分背誦下來”。以國小語文人教版第五冊《秋天的雨》來說吧。這一課是一篇抒情性很強的散文，以秋雨爲線索，從四個方面描寫了秋天的景色。其中，秋雨的顏色寫得最多，用詞也最具“色彩”。如果是以前的習題，至少有兩到三個自然段是需要學生背會的，甚至通篇都可以讓學生積累借鑑。
不過現在的課後題是“背誦你喜歡的部分”。部分老師爲了遵循新課改要求，就完全把自主權放給學生，讓學生自由選擇背誦內容。於是就出現了學生只挑最簡單的段落背誦的情況，相當多的學生不是選擇開頭、結尾，就是隻背字數最少的那一段。只有少數對文字真正喜愛的同學不會拈輕怕重。
並不是說自主學習不好，但是，也不是一切自主的學習都是理想的學習。學生有足夠的能力知道自己需要達到哪個目標嗎？有足夠的能力提出有實際意義的問題嗎？學生有足夠的意志完成自我監控、自我指導嗎？
正如《靜悄悄的革命》中所說的：“從一切從屬關係或制約中獲得自由，完全根據自己內在的思想行動。這樣的`主體性不成了我行我素了嗎？進一步說，這樣的主體性難道不是喪失了其應有的從屬關係而成爲懸在半空的主體嗎？”書中講道，教學由“學生”、“教師”、 “教材”、“學習環境”四個要素構成，而大部分教室裏現在都集中在“學生”這一要素上。學生自主地設定課題、主動探索、自己解決問題，這是一種將學生的主體性絕對化的傾向。如果將學生與教師的互動、與教材以及學習環境等割裂開來，讓教育成爲僅僅針對學生的需要、願望、態度等學生自身的性格趨向來進行神話，成爲把學習理想化爲只由學生內部的“主體性”來實現的神話。
在我們的教室裏，除了上文所說的“背誦你喜歡的部分”外，也有許多看似把學生當成學習的主體，實則將學生懸空的情況：
“讀了課題，你想說什麼？”
“用你喜歡的方式讀一讀這段話。”
“抄寫你喜歡的詞語和句子。”
這樣的課堂語言看似尊重學生，實際上是把學習這件事完全聽任學生自己來做，依賴於學生自己的能力和努力，而忘記了學生的自立、自律的學習必須在與教師的互動中，與教材、教室中的學生以及學習環境的關係中來加以認識。
何不這麼說呢——
“這個題目提示了課文什麼內容或主題呢？”
“讓我們朗讀這一段話，讀出xx的感情。”（學生在教師的指導下運用朗讀技巧讀出感情。）
“這一課需要我們寫會的生字有x個，請同學們自己看一下還有哪些是沒有掌握的，把不會的再多寫幾遍。”
“這個句子很生動具體地寫出了xx，讓我們把這個句子抄寫一遍，並仿寫一個句子。”
這些帶有指令性的語言，表面上是沒有給學生更多的自主權，但是這樣的學習是實實在在的，是教師與學生的互動中高效進行的。比起那些表面上看起來非常活躍，而實際上學生學習的內容雜亂、學習的質量低下，淺薄與貧乏的課堂，這樣進行教育是正確的。
