《語文課程標準》中提出：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易於動筆，樂於表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感。”國小生的寫作知識、寫作手法還很缺乏，寫作思維和語言表達還很脆弱、稚嫩，寫作能力尚未形成。因此，如何
“爲學生的自主寫作提供有利的條件和廣闊的空間，減少對寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達；提倡學生自主擬題，少寫命題作文。”更顯得尤爲重要。作文情景的創設就在這種情況下應運而生，但是，在學習其他課例的過程中，我還是發現不少問題，比如：情景需不需要圍繞新課程來創設呢？，我發現很多情景只是披着新課程的外衣，是另外一種形式的“命題作文”。我曾經看過這樣一個案例：
作文課上，老師先出示了三隻可愛的小金魚，讓學生觀察，介紹它們的樣子，介紹得好的學生可以將自己的手伸到魚缸裏和金魚“親密接觸”，教師將魚缸轉交給學生時，“砰！”的一聲，魚缸摔在地上，玻璃片四濺，水花濺溼了孩子們的衣衫，美麗可愛的小金魚在尖利的碎玻璃片上掙扎。驚慌失措的孩子紛紛忙碌起來。爲拯救奄奄一息的小金魚，幾個小男孩飛奔出門，去老師家借臉盆，找水管接水，教室裏的學生更是忙成一團。
幾分鐘後，教師飽含深情地說：“美麗可愛的小金魚在經歷了一場生死磨難後會怎樣呢？”隨手將那三隻經歷這番折騰的小金魚放在展臺上，此時的魚兒全沒了剛纔的機靈與生氣，一隻已經死去，雪白的肚皮泛在水面上，另外兩隻側着身子停留在水面上，眼睛裏滿是怨哀與無助，不少同學看後眼睛裏都含着淚水。此時，大屏幕上赫然出現教師事先準備好的作文提示：
請你結合剛纔的經歷將自己感受最深的地方寫下來，以《經歷生死磨難的小金魚》或《魚缸摔碎以後》爲題寫一篇文章，如果你有更合適的`名字也可以自擬題目。很顯然，魚缸被打碎這個意外是老師“精心策劃”出來的。十五分鐘後，老師讓學生展示自己的作文，每一個有幸展示自己作文的同學，無不懷着同情、傷感的情緒記錄了自己當時揪心的牽掛，特別是剛纔那幾個“將魚缸打碎”的孩子，愧疚、傷心的他們蘸着淚水寫完作文，又泣不成聲地將作文讀完。這個案例中，老師製造了“意外發生”這個情景，讓學生有所爲、有所思、有所感、有所寫，與通常那種“命題——指導——寫作”的模式比較，似乎符合了新課程的要求，但仔細研讀一下，我們還是發現這種情景創設與語文新課程標準所提倡的作文教學是“貌合神離”。爲何這麼說呢？可以從下面兩個方面來分析。
首先，從引導學生寫作的內容指向來看。案例中，教師創設的“小金魚面對生死的掙扎”情景是根據教師本身的價值取向已經預先規劃好的。學生只能在並非真實的場景下去感受，這種經過教師預先加工過的“真實場景”或者叫“典型場景”，實際上已經成爲某種特定觀念的印證物，學生在這種情景下已經沒有了自由感知的空間，只能產生教師要求他們產生的特定心情。因此老師指導寫作的內容指向，不是學生自己內在的對這一場景的感知、理解，而是指向於一個外在於學生的、已經具有定型化的“魚缸摔碎”情景。換而言之，學生感受到的只能是愧疚、後悔，其它感情是不能存在和不可理解的。
其次我們分析一下從這個教學案例折射出教學理念。在這種情景下的教學模式就是：師生藉助於“創設情景”這種手段來完整地複製老師預設的思想感情，整個教學過程就是師生向特定的思想感情“合模”的過程，從而把全體學生的精神狀態納入一個統一的思想軌道去。在這種特定情景下，學生的思維能有機會發散開去嗎？答案是完全否定的，教師創設的情景已經把學生將要寫出來的主題定死了，所謂的情景只能淪爲文章既定主題思想的支撐和鋪墊。在案例中就具體表現爲教師引導學生“感受”到爲無意傷害所帶來的愧疚和傷心，天真的學生沒有選擇的只能被誘導到預先規定好的精神狀態中去，這種結果體現在案例中“每一個有幸展示自己作文的同學，無不懷着同情、傷感的情緒記錄了自己當時揪心的牽掛。”在這裏即使有所謂的寫作的能力，也是複製老師“特定”要他們表達的“特定的思想感情”的能力。語文新課程標準提到“引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感”，教育家陶行知先生也曾不斷告誡“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人”而這節課可以說嚴重違背了這種理念和思想。學生在課堂上觀察活潑可愛的小金魚，本身就能夠調動他們寫作的積極性，激發他們表達的慾望，這時假如讓學生用自己的筆，用自己的語言寫自己的感受，說真話，抒真情，這多好！何必要創設一個虛假而並不美好的情景去欺騙那些孩子，把他們引進我們大人所認爲的“高尚的懺悔”當中？這種作文教學的目的是實施特定的思想教育，是具有明顯教化取向，表現出來的只是老師要求出現的“共性”，未能體現學生的個性，完全偏離了新課程提出的“語文課程應該是開放而富有創新活力的，應儘可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求，並根據社會的需要不斷調節自我、更新發展。”
傳統的教學中，我們更關注的是知識，現在我們應該更關注的是學生在生活、學習過程中的感受，讓學生在過程中不僅體驗知識的發生，而且也使他們在情感方面獲得發展。這個過程很重要，那麼我們老師應該在這個過程當中做些什麼呢？新課程下，我們該創設怎樣的作文情景？下面我們來看另一個案例：
一位老師“設計情景”進行“心理描寫”她是這麼做的：第一步，老師把一個裝有鏡子的錦盒放在講臺，然後神祕的說：“錦盒中有我最喜歡的一個動物，猜猜是什麼？”然後要求學生寫出當時最真實的感受，交流；第二步，從寫得好的同學中選“最好奇”的一個人來看錦盒中的小動物，這時全班目不轉睛地看着觀察者，想從他的反應中捕捉到答案，老師在這個時候又讓臺下的學生寫出當時的心理，交流；再選兩位同學上臺觀察……第三步，把盒子打開，揭謎，並引導學生整理當堂寫的心理片段，以《出人意料的結局》爲題寫作文。這個案例中，教師更多是關注學生在觀察、揣測的過程當中的精神狀態，重視學生的個人體驗，尤其注重訓練學生表達自己思想感情的能力。學生在作文當中表現出的體驗和感情是多元的、差異的、有個性的。老師在此過程中，由關注“情景創設”這個形式走向關注“培養個性與獨特情感體驗”這個實質。
以上案例看出，教師知識和理念和學生學習結果有着最直接的關係。新課程來了，我們教師該做些什麼？以往我們總是認爲，教師在職培訓的目的是改變教師的知識和理念，教師知識和理念的改變導致教師課堂行爲的變化，最後導致學生學習結果的改變。（見下圖1）然而，研究實踐表明：①教師信念和態度的變化可能是由學生學習結果的變化而發生的，而導致學生學習結果的變化是教師組織活動實踐發生的變革。（如下圖2）教師自身的探索性實踐是學習和進步的巨大源泉，“如果一個水手不知道自己正駛向哪個港灣，那麼就沒有什麼風會對他有利”。（塞尼卡）教育理論的首要功能可能不在於直接給教師提供技術、增加教育知識，它的重要用處在於促進教師的教育思考和專業自覺，獲得一種工作的方向感。教學是一種實踐，要向經驗學習。新課程下，誰是弄潮兒，就看誰更多的進行探索性的實踐，老師們，讓我們打一場有備之戰吧！
