一古代文學的歷史還原
古代文學是人類社會在歷史進程中的產物,是一種歷史的存在物，具有歷史的屬性。它是受一定的歷史時代社會環境的制約影響，經由作家的體驗感受而創作出來的，與歷史、社會背景、人生遭際等緊密相關。因此，解讀古代文學必須最大限度地還原歷史，將其置於它所產生的歷史時代及社會人生具體的背景中，加以分析說明，給予實事求是的合理闡發，只有這樣我們才能對文學作品有準確而科學的瞭解，才能還古代文學作品以符合歷史真實的原本面目，索解其真意真韻，也才具有文學的真實性、科學性、生動性。
（一）通過探求字源來了解文化蘊涵
漢字是以象形爲基礎的表意文字，不僅是文學的載體，而且是我們祖先生活的生動寫照。從文字的構造中，我們可以窺見上古先民生活習俗的多方面情景。因此，在文學課教學中，對文字的探源及分析有利於瞭解原始文化內涵。“興”在甲骨文中是一種原始宗教儀式，即衆人合力舉起一件器物的場面，是羣體藉助舞蹈以表達一種狂歡和歡快的體驗，這樣才能把握“興”的託事於物的基本內涵，進而瞭解其言有盡而意無窮的美學追求。“周”在甲骨文中是田字裏面有四點，田是田地，四點象田中密密麻麻種植的農作物，可見周民族的命名與農業密切相關。“史”字，許慎《說文解字》雲：“史，記事者也，從又持中，中，正也”。並把“史”和“事”字放在一起，“事，職也，從史。”王貴民通過對勘殷墟卜辭也認爲“甲骨文中的史字大部分是事字的意義”，可見，在篆體字以前的文字結構上，史和事兩個字是存在着淵源關係的，歷史與敘事是有着難以割捨的關係。《詩經衛風氓》這首詩中何謂“氓”呢，作品選只是泛泛解釋爲女子對男子稱呼，那爲什麼《伯兮》一詩對丈夫的稱呼用“伯”呢？其實朱熹的《詩集傳》對這個字已做了初步探討，“氓，民也。蓋男子而不知其如何之稱也。”意爲初次相交，女子還未了解男子身份和姓名，因以一個大概“民”來稱呼。明代楊慎《經說》雲：“氓，從亡從民，流亡之民也。”意即流動遷徙的人，氓是區別於本土居民的流民、外來人、外地人。這裏用氓表示女主人公覺醒後對男子的鄙視。通過對文字的探源，對文學的理解更加生動和深刻。
（二）還原古代文學所產生的文化背景
文史不分家，任何文學現象均植根於特定的歷史語境中，如果不熟悉這種歷史語境，一味孤立地講述或研究文學現象，肯定會造成學術上以及知識結構上的緣木求魚、蒼白可憐或空中樓閣。袁行霈先生在《研究中國詩歌藝術的點滴體會》一文中曾經指出：“詩歌藝術不等於平常所謂的寫作技巧，它的範圍很廣泛，制約因素也很多。就一個詩人來說，人格、氣質、心理、閱歷、教養、師承等等都起作用。就一個時代來說，政治、宗教、哲學、繪畫、音樂、民俗等等都有影響。把詩人及其作品放在廣闊的時代背景上，特別是放在當時的文化背景上，纔有可能看到其藝術的奧祕。找到詩歌與其他文化形態相通的地方，着眼於橫向的比較，可能看到平時不易看到的東西。見識廣，採擷博，眼界才能高，詩歌藝術的研究才能不侷限於寫作技巧的範圍內，而在更廣闊的領域裏，更深層的意義上展開，同時研究的水平也就可以隨之而提高起來”。[1]如《詩經》產生在先秦時期詩、樂、舞三位一體的文化背景下，三者共同產生於原始勞動和宗教活動，三者的共同着眼點是功利和實用目的，而且在大多數場合下，三者是同時完成的。只有瞭解了這一歷史語境，才能引導學生更好地瞭解中國詩歌的傳統和《詩經》深刻的社會內涵。再如研究“鋪張揚厲，勸百諷一”的漢代大賦，必須要了解漢代鼎盛時期的審美特徵。過去認爲是歌功頌德、粉飾太平、內容空洞的貴族文學，堆砌辭藻，虛而無徵。如果把它放在漢文化的大背景中我們就會發現大賦的意義不在於主觀情感的抒寫，而在於對外部世界的感性體認和窮形盡相的描摹，它的突出意義在於鮮明地體現了秦漢之際，特別是漢武帝時代那種進取、拓展、認知、佔有、征服、創造等主流文化精神，體現了該時代那種感性、外向、宏闊、繁富、博大、豪邁、雄奇、巨麗等主流審美文化特徵。正是展示了中華民族進入一個新的歷史時代之際，那種征服世界、佔有世界的自豪、驕傲，展示了那個時代繁榮富強、蓬勃向上的生氣。這裏瀰漫着令人不斷回首驚歎的大漢氣象。解讀楚辭，我們必須把它置於巫文化的背景之下方能理解“飛昇意象”、“香草美人”意象；研究建安文學必須把它置於那個“世積亂離，風衰俗怨”時代中才能理解“志深而筆長，梗概而多氣也”文學特色。
（三）還原作家與作品的創作背景
古代文學作品的創作除了受歷史大氛圍的影響之外，不少作品是作家有感於具體的歷史事件、社會現實或自己的人生遭遇，即爲真實的感遇所觸動而創作的。因此，解讀它們必須要對作者的人格、氣質、心理、閱歷、教養、師承等進一步的瞭解。比如講述司馬遷和《史記》，司馬遷的家世與家庭對其事業理想和學術思想有深遠的影響，他的青、壯年時代的三次漫遊使他不僅考察了社會風土人情、經濟狀況和物產情況，擴大了視野，增長了知識，收集了大量的歷史故事和文物史料，而且對他的進步社會觀和歷史觀的形成以及豐富《史記》一書的內容都有着重大的影響。尤其是經受李陵之禍，使得司馬遷在修史的過程中融入較重的怨刺成分，磊落而多感慨，具有深刻的見識和大膽的批判精神。講授屈原時，有人對屈原之死的遺憾似乎大於其價值，認爲如果屈原不死，他可以暫隱山林，像陶淵明一樣獨善其身；或者像司馬遷那樣，隱忍而活，張顯個人價值。應該從歷史唯物主義的觀點出發聯繫當時特定的環境、詩人的身份、人格、氣質來審視屈原，而不應脫離時代，以今人的價值觀去解剖古人。對屈原來說，他始終將自己與國家的命運緊密聯繫在一起。在他看來，避世隱居無異逃避責任，離開楚國則更是不忠不義，因此，他選擇了與國同亡。兩次流放沒有讓屈原去死，國家即將滅亡了,他才毅然投江，他的犧牲雖無法挽救楚國，但作爲楚國的臣子，他的確作到了無愧於心。屈原熱愛家國，用全部生命追求崇高理想的實現，將人性美髮揚到震撼人心的高度。
二古代文學的現代意義
對古代文學最大限度的歷史還原使我們能生動可感地認知作家、文學作品，更好地繼承文學遺產，但這只是一個開端，學習古代文學的意義絕不僅僅在於獲得知識，更重要的在於與歷史對話，從中尋找古代文明與現代人生的契合點。古代文學既是歷時性的，又是共時性。它屬於遙遠的古代，是古代人生的歷史反映，但它又是作爲“人學”的文學，文學是心靈的慨嘆，生命的吶喊，其中蘊涵着豐富的情感體驗、複雜的生命思考，文學是苦難靈魂的終極關懷。這是文學亙古不變的內涵，也是一代一代產生共鳴的基點。它的共時性正是歷史與現實的契合點。因此在教學中必須挖掘這些共鳴點，去追求那些心靈的震顫，撞擊時耀眼的火花，使文學的春風吹綠心靈的沙漠。
（一）真情的感悟與真情的迴歸
情感性是文學區別於其他社會科學的一個鮮明特徵，對文學藝術的審視，是一種對於生命情感形式的審美心理溝通和潛在的審美心靈對話的欲求和願望。古代文學作品中描寫了人類真摯而複雜的情感，有“一日不見如隔三秋”的刻骨相思，有“琴瑟友之，鐘鼓樂之”的美好之情，有“知我者謂我心憂，不知我者謂我何求”滄桑之嘆，有仰天大笑的傲岸，有楊柳岸、曉風殘月的孤獨與哀愁，有小橋流水人家的溫馨，有杏花春雨江南的雅緻閒情，有“採菊東籬下，悠然見南山”的淡定。多年來的應試教育強調得最多的是認識世界，而對情感、生命等人性維度比較漠然。使原本生意盎然，富有生命活力的文學變的支離破碎，成爲了字詞的.解釋、層次的劃分、寫作特點的分析，結果導致學生如同流水線上下來的產品，變得心靈枯竭、感情荒蕪、忽略了生活的真正意義。我們應該以美的眼光審視古代文學作品，領悟其中所包含的絢爛多彩的情感、崇高的生命活力。漢代末年的《古詩十九首》能成爲千古至文，在於能言人同有之情也，志不可得而年命如流，誰不感慨？人情於所愛，莫不欲終身相守，然誰不有別離？這是人生共有的體驗和感受，因而能夠超越時空的界限，無時無處不引起人的普遍共鳴。古代文學的教學不僅僅限於傳授知識技能，還在於用教師的激情調動學生的熱情讓學生用心體味其中的真情，珍惜真情，迴歸真情，豐富我們的精神生活，從文學這個“間接的世界”去獲得未來生活的熱情和信心。葉嘉瑩說：“我國古代詩歌有一種興發感動的生命，這生命是生生不已的，像長江、黃河一樣不停息的傳下來，一直感動着千百年以來的人們，這纔是中國古代詩詞中最寶貴，最可重視的價值和意義所在。”[2]
（二）文化的積澱和學養的提升
古代文學是中國文化中最華美的樂章，是文化中的精髓。只有民族的纔是世界的，每一箇中國人必須瞭解自己的民族文化，才能瞭解自己，才能增強民族自信心。這是我們民族文化生生不已，綿延不絕的根基和魂魄。古代文學課程教學的受衆具有雙重性，一方面是接受者，另一方面又是傳播者，因此必須加深他們的文化積澱，提高他們的學養。學養包括文學素養和文化素養，培養學生深厚的文學審美素養，廣博的文化素養。通過這門課的教學，要使學生具備比較堅實的中國古代文學知識基礎，能夠了解古代文學發展線索，認識其發展規律的基礎上評述古代的各種文學現象、代表作家和代表作品。指導學生閱讀古代文學的經典作品，背誦一定數量的文學作品。爲學生列出必讀書目和背誦篇目，定期檢查，讓他們積累大量的感性認知，提高閱讀能力。同時還要提高賞析能力，比如講《曹劌論戰》，如果讓學生把文中所有的情節全部去掉，只留下故事，然後作一比較，學生們就會發現《左傳》善於將事件情節化，而且情節之間的連接已經具有一定的戲劇性。講《史記項羽本紀》中“垓下之圍”，讓學生分析爲什麼司馬遷在這兒要加上一個“霸王別姬”的細節，學生會有更深入的思考與感悟，有人認爲以美人爲陪襯寫出了項羽慷慨的末路情懷；有人認爲染濃了悲劇氣氛，讓人更覺悲壯；還有人認爲用美人爲英雄刷色，更見其悲歌慷慨。講謝脁《晚登三山還望京邑》中的名句“餘霞散成綺，澄江靜如練”，如果把澄江換成秋江好不好呢，學生們討論認爲還是“澄江”好，只有江水澄靜，靜纔有着落，才能與白練的比喻相得益彰。充分調動學生的審美體驗，以此提高他們的審美品味和發現美，欣賞美、創造美的能力。
（三）人文精神的引導及人格的建構
人需要一個精神性的存在，精神是人類靈魂的家園。面對矛盾、分離、困惑的世界只有精神才能使我們淡定、超越和崇高。人的生命如果缺乏精神的支撐，就會有疏離感和放逐感。古代文學的優秀作品，不僅是古代文化的主要載體，而且更是人文精神的集中體現，“人文”二字早在三千多年前的《易經》中就已出現：“文明以止，人文也。觀乎天文，以觀時變；觀乎人文，以化成天下。”人文是通過知識傳承、環境薰陶，將人類優秀的文化成果內化成爲個體生命人格的、修養的、精神的一種內在品質，使受教育者學會做人，學會求知，學會創新，學會求真、求善、求美，從而達到知、情、意、行的和諧統一。古代文學那豐富的人文精神能使讀者在潛移默化中受到感染、暗示、引導，逐漸形成心理積澱，具有提升學生社會責任感、塑造完善人格的基礎，形成質文相宜的人文素質，實現“以文教化”的目的。
1.憂患意識與社會責任感
《周易繫辭下》：“《易》之興也，其於中古乎？作《易》者，其有憂患乎？”，“憂患”指未雨綢繆、居安思危的品性。中國神話中女媧補天，鯀禹治水、后羿射日表現出原始先民們對生存環境的警懼之情和憂患之思。孔子對禮崩樂壞、戰爭頻仍的嚴酷現實憂思難抑，奔走呼號。屈原一生都在爲“存君興國”而上下求索，“豈餘心之憚怏兮，恐皇輿之敗績”，歷代文人墨客之憂國憂民，無不受其啓迪。范仲淹的“先天下之憂而憂，後天下之樂而樂”、陸游的“死去原知萬事空，但悲不見九州同”的遺憾，辛棄疾的“把吳鉤看了，欄杆拍遍，無人會登臨意”的憂煩，在教學中有意識培養學生的憂患意識，以此來增加他們的社會責任感。《論語》中“士不可不弘毅，任重而道遠。仁以爲己任，不亦重乎？死而後已，不亦遠乎”的強烈的進取心和“憂道不憂貧”責任感，孟子的“樂以天下，憂以天下”，以及後來的“先天下之憂而憂，後天之樂而樂”，“位卑未敢忘憂國”等等，則更是滋潤了一代又一代華夏兒女的愛國心田，塑造了一代又一代炎黃子孫的精神風貌和道德品質。
2.自強不息與人格尊嚴
《易經》中喊出了“天行健，君子以自強不息”的鏗鏘之聲。古代文學的許多優秀篇章都強調了對自我修養的重視，對立身處世的重視。《大學》指出：物格而後知至，知至而後意誠，意誠而後心正，心正而後身修，身修而後家齊，家齊而後國治，國治而後天下平。在這裏，修身是根本，有了這個根本，然後才談得上齊家治國平天下。孟子要培養的“浩然之氣”是以德配焉，強調的仍是內心的道德修養；即便是主張清靜無爲的老子，也要求人們努力達到“含德以厚，比如赤子”。不僅如此，孔子在《論語學而》篇中對人們日常行爲做出的具體規範“入則孝，出則悌，謹而信，泛愛衆，而親仁”，則使得孝悌成爲千百年來炎黃子孫維繫家庭和諧的重要因素。謹慎、信用、寬厚成爲華夏民族處理人際關係的重要準則；“己所不欲，勿施於人”是勸誡人們要推己及人，尊重他人，善待他人，表現出一種和諧、體讓的自我修養；“富貴不能淫,貧賤不能移，威武不能屈”則更是強調了對氣節、人格尊嚴的重視。這種主體修養通過內在的充實而達到個體價值的外在體現，表現的就是一種人生價值的取向。當一個人盡了應盡的責任，有了目標和理想，生命就顯得充實。古代文學教學必須走一條“目中有人”的人性路徑，讓學生熱愛民族文化，熱愛生命，具有豐富的情感和健全的人格。
