上述儘管是對部分學生羣體的部分現象的分析，且出現這些現象的原因是多方面的，但畢竟從一個側面告訴我們，人與教育環境的人爲分離，會造成人的畸形發展。
一、忽略教育環境與人心靈的意義對話
也許，一種固化的教育環境觀認爲，教育環境的主要作用就是控制，控制受教育者的行爲。在這種單一控制框架內，人與教育環境的意義對話就是一種缺陷式的對話。就時空控制下人的固化而言，雖然人被剝奪了對時間的支配，亦被禁錮在固定的場所，但充其量還是對人的生理世界的一種支配與禁錮。其實，教育環境在對人行使控制權力的同時，恰恰忘記了人是靈與肉的結合體；在與人的肉體進行對話時，恰恰忽略了與人的心靈的意義對話。這種人與教育環境之間的意義對話是一種靈肉分離的對話。
忽略與人心靈的意義對話，就是無視人與教育環境的有機性，最終導致教育環境呈現的只是其部分的教育功能。
二、不同羣體對教育環境意義對話的落差
如果說教育環境設置者初衷就是隻想對教育環境中的人施加控制，實在是一種不公正；而認爲教育環境中的人對所設置的教育環境也只有一種控制認同，也實在是一種不公正。這裏存在一個對教育環境意義對話的落差問題。
第一，高地位者的全方位要求與低地位者的單方面需求的落差，這就是教育環境設置的目的本身而言的.。教育環境設置者作爲社會要求的代言人，承載着社會對學校的期望，處於一種高地位、高權威的位置。在對教育環境設置時，其本意應該說是與社會大環境相一致。因此，他們對教育環境的設置要求是全方位的，總是希望通過對學校物質環境和精神環境的創設，達到啓迪智慧，陶冶情操，增進理解，激發理想的目的。與此相對應，作爲教育環境主要承載者的學生，是低地位低身份者，他們對教育環境設置者精心設置的環境意圖可能並不心領神會，或許，舒服、不難受倒是他們對所處教育環境要求的真實想法。由此，表現在對教育環境的理解上，不同地位、不同要求者就可能出現意義對話的落差。
第二，教育者的教育期待顯現方式的單一與受教育者教育期待多樣性的落差，這是就教育環境設置目的的呈現方式而言的。一方面，儘管教育環境設置者的教育目的是明確而全面的，但在現實的教育教學過程中，並不可能在任何時候任何場合都同時呈現。另一方面，其實對教育環境功能呈現的要求是多樣的，即教育環境不僅是生物再現的，而且是與人性有機構成的；不僅是認同的，而且是選擇的；不僅是控制行爲的，而且是張揚個性的。這種不同羣體對相同教育環境不同意義解讀的矛盾，必然導致意義對話的落差。
三、同一羣體中不同角色對教育環境的意義對話不同
其實，同一羣體對教育環境的解讀也是不同的。這包括兩層涵義；一是同一羣體中不同層面的人，因扮演的角色不同，其對教育環境的意義對話也不同。一個明顯的事實是，學校中處於好生層次或差生層次的學生，對一個較少自主支配時空的教育環境，前者可能認爲是一種對自己應有的規範，而後者則可能認爲是一種對自我行爲的太多控制。當然，這裏並不排除有時他們會有相同的感受。二是同一羣體面對不同對象時，可能會兩種不同角色交替扮演，即有時是教育環境設置者，有時又是教育環境承載者，由此對教育環境的意義解讀也不同。以教師羣體爲例，當面對學生時，爲了迅速達成教育目標或爲了便於管理，不少教師就很可能希望教育環境的控制功能強一些；而當面對學校管理者時，爲了使自己處於一種相對寬鬆的氛圍中，又可能希望教育環境的張揚功能強一些。
綜上所述，人與教育環境之間的意義對話並不是固定不變的，而是與人所處的不同羣體、所扮演的不同角色、所接受的不同文化影響、所擁有的不同解釋力有關。這給我們帶來的問題是：人能否與教育環境謀求一種共生的意義？
