《語文新課程標準》指出：“要加強語文課程與其他課程和生活的聯繫，促進學生語文素養的整體推進和協調發展”。學習語文是爲了更好地生活，語文課堂教學必須遵循語文課程的基本特點，必須充分考慮學生的生活實際，改變目前語文教學遠離學生生活的的窘迫境地，打通學生書本世界與生活世界的界限，將文本學習與學生的生活經驗整合起來，將語文的小課堂與生活的大課堂連接起來，這樣，纔有利於促進學生的主動發展。
一、立足教材，激活生活文本
語文與生活是天然聯繫在一起的，對學生而言，語文本身就是一種特殊的生活。每一篇課文都來自生活，與生活息息相關。因此，只有立足教材，以教材爲起點，激活學生的生活文本，才能幫助學生更好地感悟課文內容，感受生活的氣體，才能賦予課文以生命的活力。
聯繫生活實際，促進情感體驗。
語文課程具有豐富的人文內涵，對學生精神領域的影響是深廣的。因此，幫助學生在語文課堂教學中獲得積極的情感體驗，是每一位語文教師的任務。我們可以在語文課堂教學中，幫助學生尋找與課文中教學內容具有相似性或相對性的生活實際，使學生在遷移或對比中加深他們的情感體驗。
例如，在教學蘇教版第八冊《生命橋》一文時，爲了幫助學生體會動物在瀕臨絕境時所做出的令人驚歎的抉擇，教師可引導學生從日常所見的情境說起：“你們見過動物逃生嗎？它們是怎樣逃生的？”學生爭先恐後地舉手回答各自的見聞：“壁虎被天敵抓住時會掙斷自己的尾巴逃走。”“黃鼠狼遇到天敵後會放出臭屁。”……這時，教師便可水到渠成地將學生已有的生活經驗與課文聯繫起來：“當一羣羚羊在後有獵人追趕，前是萬丈深淵時，它們以犧牲老羚羊來保全小羚羊的逃走，這是何等痛苦的抉擇呀！”在隨後的感情朗讀中，學生們都帶着一種悲壯的感情，讀的真切感人。在這一教例中，學生得到的情感體驗，更多的是一種感覺的遷移，學生情感的昇華是源於生活實際而實現的。
再如，蘇教版第二冊《雨點》是一首文質兼美的散文詩，形象地描繪了雨點落在“池塘、小溪、江河、大海”裏，分別在“睡覺、散步、奔跑、跳躍”的情景，表現了水在不同環境中的不同狀態。如果我們在課堂教學中僅僅幫助學生了解到這一點，則是遠遠不夠的。我們可在學生閱讀完課文後提問：“雨點還會落在什麼地方？它又會表現得怎樣？”一石激起千層浪，這一問題將學生的思維由文本拉向了他們的生活環境，學生的回答繽紛多彩：“雨點落在屋檐上，在屋檐上跳舞。”“雨點落在稻田裏，在稻田裏歡唱。”
……甚至有一位學生答：“雨點落在小河裏，在小河裏哭泣。”學生的這一回答，似乎有些遠離課文“美麗、歡快”的基調，於是教師追問：“你爲什麼說雨點在小河裏哭泣？”答日：“因爲小河的水已經又黑又臭了。”是啊，多好的回答，這樣的事實，在今天的江南水鄉已是司空見怪了。我們抓住學生的這一回答，不正可以對孩子們進行環保的教育，激起他們保護江南水鄉的強烈感情嗎？
以上兩個教例表明，聯繫學生的生活實際進行語文課堂教學，可以促使學生關注周圍的現實世界，加深他們的.情感體驗，加速學生的“社會化”進程，達到“寓情於教，以教育情”的目的。
二、立足生活經驗，促進閱讀理解。
現代認知理論認爲，新的知識是建構於原有認知結構上的。運用這一理論，我們在進行語文課堂教學時一定要立腳點足於學生原有生活經驗，並努力在學生閱讀理解的內容和學生生活經驗之間建立一種相似或相對的聯繫，這樣，學生纔有意義建構的基礎和深入探究的動力，否則，脫離生活的語文教學必然缺乏學生真實的生活體驗，必然膚淺。
例如，蘇教版第六冊《廬山的雲霧》一文中有兩個詞語：“騰雲駕霧、飄飄欲仙”是比較難以理解的，但如果教師能適時地幫助學生尋找原有經驗中相似的內容，比如，教師可以幫助學生回憶電視劇《西遊記》中某些鏡頭，也可以讓學生邊想象各種有關雲霧繚繞的的景象，邊加以動作演示，則可化難爲易，促進閱讀理解。著名特級教師薛法根在教學《臥薪嚐膽》一文時，爲了幫助學生深入理解“奴僕”一詞，設計瞭如下教學環節：①你們見過奴僕嗎？②畫出“奴僕”兩個字的象形字，幫助學生理解③小結“奴僕”的生活境地。以上教學環節①是爲了幫助學生尋找原有認知結構中關於“奴僕”的概念，它可以是生活中的直接經驗，也可以是從影視、書本中得來的間接經驗，但由於國小生受他們自身閱歷等各方面的因素制約，他們對“奴僕”的理解是膚淺的，僅僅停留在“奴僕”是幫人做事的這一層次上，甚至有學生說隔壁家的保姆就是“僅僕”，於是在這一環節的基礎上，薛老師適時又過渡到下面兩個環節，幫助學生通過從“奴僕”兩字的演變來理解“奴僕”是缺少人身自由的一羣人，學生學得輕鬆而又興趣盎然，對“奴僕”一詞的理解也就更加到位了。試想，如果只是讓學生說說詞典上有關“奴僕”一詞的解釋，那麼“奴僕”一詞在學生頭腦中就還是個抽象的、缺乏鮮活形象的空洞概念。因爲詞義只是聯繫詞語與學生生活積累的中介，缺少了生活經驗的支撐，這詞義只是一個空殼而已，這個詞語只能是學生不能靈活運用的“消極詞彙”。
三、模擬生活情境，促進言語實踐。
將言語實踐活動置於模擬的生活情境之中，無形中將教學的目的要求轉化爲學生作爲生活主體的現實需求，能夠更好地激發學生的學習主動性，激起學生聽、說、讀、寫的強烈願望，因此，在模擬生活情境中進行的言語實踐活動就更加簡便有效。
比如，複述課文是語文教學中一項較爲枯燥的“說”的訓練，儘管我們可以變換多種形式（如自己練說、同桌互說），但顯然還是限於嚴肅的學習情境，訓練的也只是學生的語言智能方面，比較單一。但如果我們稍稍變換形式，將單調的複述變成諸如“角色對話、情節表演”等形式，那麼由於有了一個模擬的生活情境，學生就能進入相應的角色，“說”起來就更容易些，也自然會加入一點動作、表情等來增加語言的感染力。例如，蘇教版第六冊《你必須把這條魚放掉》是一篇故事性很強的課文，蘊含了“遵守社會公德”的道理。這篇課文課後是要求學生複述的，但如果僅僅要求學生爲複述而複述，則對學生來說難度較大，所得也未免太少。由於本文的故事情節主要是圍繞父子的一段對話而展開的，如果我們在課堂教學中也設置一個“父子對話”的模擬表演，則學生的學習積極就能充分調動起來。著名的特級教師薛法根的在教學本文時設計的一段“父子對話表演”的言語綜合實踐活動可以給我們很好的啓示：在課堂上，薛老師扮演“兒子”，由一名學生扮演“父親”，扮演“兒子”的老師拋出一個又一個似乎有些刁蠻的理由，促使學生拿出一個又一個令人信服的回答。在這樣的活動中，學生的思維得以激活，思想得以啓迪，言語得以鍛鍊，獲得了多方面的發展。
綜上所述，我們的語文課堂教學只有聯繫學生的生活實際，才能促進學生的語文能力與人文精神的和詣發展，語文課才能真正做到工具性和人文性的統一。
