作爲一名默默奉獻的教育工作者，時常需要準備好教學設計，教學設計要遵循教學過程的基本規律，選擇教學目標，以解決教什麼的問題。一份好的教學設計是什麼樣子的呢？以下是小編爲大家整理的《楓橋夜泊》教學設計，希望能夠幫助到大家。
《語文課程標準》指出，語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。王崧舟老師一向善問，注重學生語感的提升，他所設計的問題層層推進，如連環套，讓學生在環環相扣中自然而然生成了言語智能。
一、獨闢幽境，啓發學生質疑慾望
用跨越幾百年帶有鐘聲的詩句、歌詞導入
師：所以，200多年前的詩人王士禎寫到——(生齊讀王士禎的詩句)
所以，500多年前的高啓寫到——(生齊讀高啓的詩句)
所以，600多年前的古應寫到——（生讀句子）
所以，800多年前的陸游寫到——(生齊讀陸游的詩句)
問題來了!問題來了!你有什麼問題?
生1：我的問題是，爲什麼不管百年，千年，許多來到寒山寺的詩人都會寫到鐘聲?
生2：爲什麼每次寫到鐘聲，都是在晚上寫到鐘聲？
生3：我的問題是，爲什麼敲鐘的時候詩人就會失眠呢？
生4：爲什麼寒山寺的鐘聲這麼有魅力，吸引這麼多詩人來寫?
······
我們都知道，真正開始主動學習是從對事物好奇開始的，與好奇心相伴而來的就是產生疑問，由獨立發問開始，到獨立釋疑結束，這纔是一節有生成的語文課的真正評判標準。王老師的提問方式獨特、有激情而潤物於無形，詩意悠遠的語調一下子就營造了千古鐘聲特有的幽境，學生的問題想不出來都難了。
二、以評促問，使學生把文本內化爲自己的語言
師：你從哪知道這是寒山寺的鐘聲？
生：高啓說，幾度經過憶張繼，張繼曾經在寒山寺寫過一首《楓橋夜泊》。所以知道是寒山寺的鐘聲。
師：哦，原來你知道這首詩的背景，見多識廣，請坐。
師：讀得很專心、很投入，看你們讀書就是一種享受。誰來讀一讀這首詩?來，有請，注意清清爽爽地讀。（生朗讀全詩）
師：讀得好，字字落實，比如，“愁眠”的“愁”是翹舌的，讀到位了，比如，“寒山寺”的“寺”是平舌的，也讀到位了，真是讀得一絲不苟!再請一位來讀一讀，不但清清爽爽地讀，而且有板有眼地讀，注意聽。（生讀）
師：好一個到客船，真好，味道讀出來了。大家也一定聽清了這首詩的節奏和韻律。這首詩已經反反覆覆讀過好幾遍了，到底什麼感覺？一個詞來形容形容自己的感受。
生：煩悶和淒涼。
師：說了兩個，選一個。
生：煩悶。
師：煩悶，好!（另一個學生，你的感覺是——）
生：憂慮。
師：孤獨，（另一個學生，你的感覺是——）
生：淒涼。
師：淒涼？你的感覺是?
生：幽靜。
生：思鄉。
生：憂愁。
生：夜晚的寧靜。
王老師的評價語恰到好處有針對性，他深諳言語暗示的重要性，能夠及時引領學生不由自主進入下一個環節，使學生有方向可說，想說、不說不快，意無窮而言不盡，是學生一個接一個靈感迸發的“加油站”。
三、對比閱讀，以讀促悟，用猜開口
師：讀李白的“朝辭白帝彩雲間，千里江陵—日還”，你會有煩悶的感覺嗎?
師：肯定不會!讀杜甫的“兩個黃鸝嗚翠柳，一行白鷺上青天”，你會有憂愁的感覺嗎?
師：讀白居易的“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”，你會有淒涼的感覺嗎?
師：也不會!那麼，爲什麼讀《楓橋夜泊》，卻會有這樣的感覺?（多數沉默，個別學生舉手。）
師：不着急，把手放下，請大家靜靜地讀《楓橋夜泊》，你可以看看註釋，看看雖然不怎麼清楚的插圖，也可以聯繫聯繫自己的生活體驗，想一想，詩的哪些地方向你傳遞着這樣的'感覺和情緒。好進入楓橋夜泊。?（默讀，圈點批註。）
師：（在巡視中插話）有的同學開始動筆畫了，很好，這說明他的感覺已經找到了落腳點。
師：9繼續插話）有的同學開始在詩的旁邊寫批註了，很好，這說明他的感覺在轉化爲語言。（生在教師插話的引導下，紛紛開始寫批註。）
師：好!停，我發現有一部分同學都寫了批註和心得，我看大家都有了自己的讀詩心得。心得如何呢？那麼這樣，我提一個問題考考大家，好嗎？大家知道，楓橋夜泊的時候，應該是休息的時候，睡覺的時候？對吧??（生答“對”）
師：那麼，這個晚上，張繼睡着了嗎?
師：沒有?你怎麼知道的?哪個詞語直截了當地告訴你，張繼沒睡，根本就睡不着？
生：愁眠。
師：愁眠，一起讀，3遍，什麼意思?
生：“愁眠”就是因爲憂愁而睡不着覺。
師：給“愁眠”找個近義間，
生1：憂愁。
師：給愁眠找個近意詞，愁眠！
生2：憂眠。
師：你自個發明的？現成有啊。
生3：失眠。
師：對啊，還有——
生：無眠。
師：對啊。愁眠就是失眠，就是無眠，那是因爲憂愁而失眠，憂愁而無眠，因爲憂愁而難以入眠。愁眠的人是誰？一起說
生：張繼。
師：看到了，聽到了，愁眠啊愁眠，因爲愁眠，張繼還感到了什麼?
生：霜滿天。
師：(板書：霜滿天)大家知道，霜是覆蓋在地上的，所以，李白才寫過這樣的詩句：牀前明月光——(生接答“疑是地上霜”)
師：對呀!霜怎麼可能滿天呢?難道是張繼的感覺出了問題?
生：因爲張繼愁眠，所以感覺霜滿天。
師：肯定跟張繼的心情有關係，是嗎?想一想，夜泊楓橋的這個晚上，張繼冷不冷?
生：冷。
師：肯定冷!秋霜那麼重，穿得又那麼單薄，還是在江上、在船上，能不冷嗎?其實，身體的冷還在其次，更要緊的是張繼的心，他的心也是——
生：冷。
師：爲什麼?
生：因爲他很孤獨、
生：因爲他考試落榜了。
師：看來你查過資料了。這只是一種可能，還可能因爲什麼呢?
生：因爲他思念他的親人了。
生：因爲他覺得自己很無助。
悟性和想象力，是最難琢磨的，也是衆多語文老師束手無策的概念之二。王崧舟老師用對比閱讀的方式，拿“已知”證“不確定”,收到了“言意雙發”的效果。他又大膽開啓學生的生活體驗之門，藉助生活經驗“猜”出文本背後的“可能性”，其實就是在變相引導學生想象，“以己之眼，觀他之心，開己之智”，薛法根老師曾說：語言是語文教學的根本目的。王老師做的就是引領學生將生活的語言積累融合詩中意象的語言，改造成學生自身的語言，培養學生對內容的自主建構能力。
四、善找支撐，助思解惑
師：(板書：對)孩子們，你們注意過這個看起來很普通、很不起眼的“對”字嗎?什麼是“對”?爲什麼要用這個“對”?大家看——
(大屏幕出示：對待；對付。如：對事不對人。面向；朝着。如：對着高山。對面的；敵對的。如：對手。使兩個東西配合或接觸。如：對對聯。)
師：這是我從《現代漢語小詞典》中摘錄的義項。想一想，你選第幾個??(生思考)
師：有選第一個的嗎??(無人舉手)
師：沒有。有選第二個的嗎?(部分舉手)
師：好，有十多個。你們爲什麼選第二個?
生：張繼因爲睡不着覺，所以能看到這些景色，他是面向着這些景色的。
生：我覺得這些景色是配合愁眠的。
師：也就是說，在詩人的眼中，彷彿烏鴉也跟着他一起——
生：憂愁。
師：彷彿江楓也跟着他一起——
生：無眠。
師：彷彿漁火也跟着他一起——
生：孤獨。
語文課堂如果離開了對關鍵字詞的挖掘，就缺少深度和廣度了，如果僅僅依靠教師課堂上的那一點點講解，也顯得杯水車薪了。王老師在這個片段更多的是“授之以漁”，提供給解讀文本支撐工具的同時，又把字帶入語境中細細品、慢慢磨，等學生積累足夠多的“嚼頭”，在不知不覺中就不僅僅解了字，更深入了意境，愁之深切，呼之已出！
