在當前推行素質教育和新課程改革的背景下，教師素質的高低成爲了基礎教育改革能否向前推進的關鍵因素之一，提高教師的素質問題引起了人們極大的關注。以反思是教師職業生涯可持續發展的基礎作爲切入點，就什麼是反思型教師、教師反思能力缺失的理論探源、實施教師反思的理論和方法基礎、實際中實施教師反思應注意的問題幾個方面進行了研討。
在我國基礎教育領域教師隊伍的總人數已達到一千萬，這支隊伍的質量如何關係到素質教育的全面推進，關係到基礎教育的質量和全民素質的提高。但由於主觀和客觀的原因，對促使中國小教師快速生長的問題人們存在不少認識上的偏差，從而導致長期以來教師培訓的內容與教師的實際需要相去甚遠，尤其是忽視了教師在生長過程中自身主觀能動性的發揮。在國外，自上世紀80年代以來，在教師培訓中如何促進教師的反思（reflection）和在教學中如何促使教師進行反思性教學（reflective teaching）等問題成爲教師教育和培訓領域中的熱點，而這種發展取向與教師教育和培訓中應注重教師“自我更新的專業化發展”（the selfrenewal professionalization Development）的要求密切相關。在教師教育和培訓中要促使教師能夠學會批判性地分析自身的教育教學行爲並進而對自身的行爲負責，培養教師在自身的職業生涯發展中的反思能力，就是適應了教師專業化發展的這一基本的取向。爲此，在我們的教師教育和培訓中就應該適應這樣一種教師專業化發展的要求，扭轉以往存在的偏差。
一、反思型教師
要了解什麼是反思型教師，就必需首先明確反思的含義。對於這個問題的解答人們經常追溯到杜威。杜威在他的專著《我們怎樣思維？》和《民主主義與教育》中經常把反思作爲考慮的同義語。“反思，就杜威而言包括着對行爲和實踐的積極主動的、鍥而不捨的和仔細慎微的考量。反思是對問題進行迴應的方法，它經常與問題解決交替使用。”他認爲：“反思是問題解決的一種特殊形式，它不只涉和一系列觀念，也包括其結果。它是一個連貫的觀念序列。”杜威將反思看成是一個能動的、審慎的認知加工過程，它包括大量涉和個體內在信念和知識的相互關聯的觀念，這種反思性思維一般與實踐問題密切相連，並且貫穿在行動之中。
雪恩（Schon，1983）對杜威的思想做了進一步的發展。在他的專著《反思的實踐者》一書中，他運用了“在行動中的反思”（Reflection-in-Action）這一概念。他認爲當我們在日常的生活中，當我們適時反應和直覺行動時，我們以獨特的方式顯現出我們是有足夠知識的。通常我們說不上來我們知道什麼，當我們試着描述時，卻發現自身也迷糊了，很難敘述恰當。我們的認識通常是隱含的、緘默的（tacit），隱含在我們的行動之中，存在於我們對事務處置的感受裏。我們的認識在行動之內（knowing is in our action）可以說是一個恰當的說法，因此，在任何專業領域裏每日的工作都依賴於“行動中的認識”（Knowing-in-action）。每個勝任工作的實踐者都能識別與特定問題相關的同類現象。在他日復一日的實踐中，他做出無數有品質的判斷，而卻無法陳說其判斷的規範和評判的原則；他能出現出技巧，並運用嫺熟，卻無法說出其運用的規則和程序。甚至當他有意識地使用以研究爲基礎的理論和技能時，他依然還是依賴於自身隱含性的確認、判斷和熟練的執行方法。通常對“行動中的認識”的反思是一個人正試圖處置着令自身困惑、麻煩或有趣的現象時，對其行動中蘊含着的知識進行的反思，這些知識被他了解、揭露、批判、重組並融入到未來的行動中。因此雪恩認爲整個在行動中反思的過程是一門藝術，它是實踐者在某些時候和在一些情境中能夠相當好地處置了不確定的、不穩定的、獨特的問題與既有價值的牴觸。用一個精簡的用語來表達就是：當某人聰慧地行動時，他是在“用心智來行動”。杜威的反省性思維的概念和雪恩的“在行動中的反思”，爲教師的職業生長提供了非常有益的思路。
在目前，通過反思來促進教師業務能力的快速發展，已成爲教師培訓的一種重要的取向。在培訓中通過教師對自身教育教學行爲的反思，促使教師自我覺察能力的提高，進而提高教師教育教學的水平。這種反思不只是一種冥思苦想，更爲重要的是它融入了教師的教育教學過程的行動之中，是一種對教育教學過程中發生的問題的分析、監控和解決過程。克里恩和託德勒（ion%26amp;em）在1993年提出了反思的三種類型：對活動的反思，即對活動自身開展情況的考慮；活動中的反思，即教師對自身在活動中行爲的表示的反思；爲活動的反思，即通過對前兩者的反思爲今後的活動的開展奠定良好的基礎。布威克班克和麥吉爾提出教師反思的五個層次：行動中的反思；對行動中的反思的描述；對行動中的反思的描述的反思；對行動反思的反思。強調反思不只是個體的，而且也應該有團體的反思。教師反思中的第五個層次強調的就是教師團隊對“行動中的反思”進行的團體反思。
反思是教師對於教育教學中遇到的教育問題進行理性選擇的一種思維方式和態度，其成分包括：供認教育困境的存在；在確認該情境的獨特性以和與其它情境的相似性的基礎上，對這種困境作出回答；對這種教學困境進行建構和重建；採用不同的方法進行嘗試，以發現其結果和實質；檢驗所採用方法的預期和非預期的結果，對該方法作出評價。要促使教師在教育教學活動中進行反思，就必需使教師在價值觀、知識水平和教學經驗等方面發生認識上的變化，也需要對教師的評價系統進行改進。因此，對教師的評價應更多地關注教師在教育教學活動中對遇到的問題的確認、建構和重建，以和對實施方法的可行性的判斷等方面。教師的反思水平的提高，也是與其自身的態度和能力的發展緊密相關的，這些能力和態度既包括內省力、思維的開放性和教師對其決定和行爲承當責任的願望，同時也包括從不同的角度看待問題的能力、對教學活動中遇到的問題進行多樣化解釋的能力以和運用論據支持或評價問題情境與決策的能力等，這些都有賴於教師反思能力的提高。
二、教師反思能力缺失的理論探源
理性主義在近代得以張揚的一個直接的後果，是它一方面破除了歷史的神聖性和神祕性，把歷史還原爲人的歷史；另一方面它又力圖清除歷史和文化發展的不確定性和模糊性，認爲理性能夠廓清歷史並能夠預言歷史的發展變化，從而把變化萬千的文化現象化約爲觀念自身的邏輯運動，籠統爲結構、規律和因果關係，以此來“合理”地解釋並預言文化的發展。在這種合理的解釋中，我們不只有能力發現歷史和文化的全過程，用規律、必定性和因果關係來說明過去、現在的人類文明和人類存在，而且可以預言人類歷史的未來走向。這種傾向導致認識論在現代的訴求是人的認識不能夾帶任何個人的偏見，“先見”一詞無論是在哲學中還是在人們的一般的言語中都帶有貶義，個人的“先見”成爲了妨礙人們接近真理、認識真理的阻礙物和絆腳石。正如杜威所強調的，“‘科學’就變成了一塊聖地。發生了一種宗教的氣氛，以至一種崇敬偶像的氣氛。‘科學’被劃分開了，人們認爲科學的發現和實在具有一種特權的關係。”
其實對歷史和文化進行重新的理解，使其重獲生命意義，並不完全在於對歷史和文化客觀規律的再現，不完全是在對它的“真相”和“原義”的解釋中所獲得的，而在一定的程度上也是我們的理解和解釋使之重新煥發了生命的價值和意義。意義不是一個獨立存在的自由之物，它是現時代的人與歷史文化之間建立起的一種真正的聯繫。在意義之中，有着歷史文化和實際的存在。對待歷史和文化的解讀應放在理解、可能性和意義上。因此，“先見”乃是人在歷史文化中存在的一種方式，同時也是理解和解釋活動可能發生的先決條件。這是因爲人在解釋和理解任何文化保守之前，總是已置身於某一種文化的傳承之中，這種文化可以是這個社會裏的主流文化，也可能是這個社會的邊緣文化。既可以是官方的文化，也可能是這個社會的民俗的文化，並且不同的文化背景導致人們運用不同的語言和話語來理解文化，導致對文化解讀的多樣性、豐富性和個體性。同時在不同文化背景關照下生長起來的人，也會基於自身在生長過程中積累的不同的經驗來對文化進行解讀，從而形成自身對世界的理解，形成具有獨特性的世界圖景。
經驗所具有的即時性、直接性和不可逆性，使歷史和文化的'歷史性孕育而生。歷史性是植根於人們經驗之中的，經驗使人們對“原義”的歷史和文化的解讀發生了歷史性。經驗所具有的這種性質，使歷史和現時代成爲具有不同時代特徵的人類社會存在，相互都無法完全重複和相互複製，構成了相互的阻斷和距離，進而發生了陌生感和疏遠感。從而使人們對歷史和文化的解讀都無法完全地再現歷史和文化。同時經驗的侷限性又通過歷史使每一代人在對歷史的解讀過程中感受到一種陌生和疏遠。
經驗的不可完全的重複性使人們對歷史和文化的解讀一方面具有個體的差別性，限制了普遍的籠統性觀念能夠窮盡歷史意義和內涵的可能性，保證了歷史和文化對每一代人和每個人都具有新鮮的意義；另一方面經驗所具有的當下的即時性、直接性和不可逆性，限制了人們復原出歷史和文化“原本面目”的可能性，使對歷史和文化的解讀凸現原發性和發明性，從而使歷史和文化在解讀中獲得新的意義，同時也堅持對新的經驗開放的可能性。
基於理性主義的這樣一種認識論導致在長期的教師教育和培訓中所關注的內容是運用“研究——發展——普和”的“專家式研究模式”所形成的認識的效果。這種以專家爲主體，以普遍原理和某種關係的建立與揭示爲目的知識體系對學校教育生活中的具體問題和情景問題關注不夠，致使面對多種多樣的實際問題的廣大教師在這種教育和培訓範式成爲主流話語的情況下，成爲了教育生活中的邊緣人物。因此，教師要獲得專業化的發展就必需掌握系統化的知識體系和具體化、可操作性的方法、技術。這是因爲依據科技理性（Technical Rationality）模式，專業知識強有力地規範着專業的發展，專業活動應是由工具性問題解決方法所構成的，而工具性問題解決方法又嚴格地被科學理論和技術的應用所規約。“專業”（professions）應嚴格地履行基於專精科學知識之上的技術性問題解決的方式方法。
在我們的社會裏，科技理性的模式已竭盡所能地影響了對“專業”的論述，Moore在1970年出版的有關專業的一本專著中即引用Alfred North Whitelhead對“專業”和“職業”的區分的論述。認爲“職業”是專業的對立面，因爲職業是“建基於習慣性活動之上，而且是在個人實務工作的嘗試錯誤中修正的。”相反的，Moore說，“專業”：涉和了能應用通則到特定問題上，而且現代社會的一個特點就在於這些通則蓬勃增加的景緻。專業的獨特性在於是被一套預設理論爲前提所衍生的特定技術佔據了心靈的全部，爲此一個專業的系統化知識必需要有兩個基本的屬性——專精的科學化與規範化，“規範化”尤其重要。因爲依據科技理性，“規範化”是支撐住專業知識基座和其實踐之間關係的典範式關係。正如Moore所說，“假如每一個專業的問題都是獨特的，那麼解決之道不過是偶然之作，那也就無所謂專門知識了。與此相反，我們所提出的問題，具有相當的一致性，解決它們的手法亦然，正是這些解決問題的手法，使這些問題解決者成爲專業者……，專業者應用通則、規範化知識到具體的問題上……。”這一“應用”（application）的概念將專業知識予以階層化了，因爲最高的層次是“普遍性原則”而“具體的問題解決方法（技術）”則是低的層次。
這種專業化的取向導致了在教育生活中專家與教師之間的關係存在着高低之分、貴賤之分、好壞之分和上下之分，導致在實際的教育教同學活中教師對專家的理論存在排斥的心理，或因自身教育理論以和方法論水平的欠缺而無法把專家的理論運用於實際的工作之中，從而加深了教育理論和教育實際的鴻溝，進而導致對教育中實際問題的解決形成障礙，忽視了教師的作用，使教師很難擁有自身的話語權。爲此，強調教師基於自身工作環境中遇到的具體問題和情景問題進行研究，通過行動與研究、行動過程和研究過程相結合，培養自身研究問題的能力，從而提高自身的教育教學的質量，促進自身的職業生涯的發展，應是教師教育和培訓的走向。
