(一) 從教學的本質看，公開課具有雙重功能。
其一，公開課是一種教學研究活動，其蘊義在於提高教師的教學以及教學研究水平，因而包含一種“研究”的功能。其二，公開課又是一種教學活動，授課老師必須完成預定的教學任務，達到所設計的教學目標，這就又表現出了所具有的“教學”功能。 公開課的雙重功能制約着教學設計的目標。首先。授課教師應當以使聽課教師能領悟教學設計的意圖爲前提，包括教學思想、教學方法、教學組織形式、教學手段以及教學藝術等，這事實上就形成執教者在公開課教學活動中的第一個教學目標。即教研目標。其次，是教學本身的目標、使學生掌握基礎知識和基本技能、能力和個性得到全面發展。因而，公開課教學應有兩個明晰的教學目標：教學目標和教研目標。教學中能否實現這兩個目標，將直接影響公開課雙重功能的效益。由此也就可以說，一堂公開課質量的好壞，應當以是否達到兩個目標，進而是否能體現兩個功能作爲定性評價的依據和標準。 公開課的雙重目標有各自獨立的一面，也有相互依存的一面。獨立的一面表現爲：教學目標相對於教研目標來說是獨立的。事實上，在教學中教學目標能否實現、教學任務能否完成，都不依賴於教研目標是否實現。依存的一面表現爲：教研目標的實現直接與教學目標的達到與否相關，因而無論教學目標是否實現，總能夠從中提升出成功的經驗或總結失敗的原因。這個過程本身就實現了教學研究的目標。
(二) 基於對雙重目標不同層次的理解，公開課可以表現爲不同的類型。
類型1 單雙交流型
一方面，授課教師與學生的交流是雙向的。在教學過程中，教師的講授，學生的討論，教師的啓發、學生的思考，都表現出一種雙向的信息交流形式，另一方面，授課教師與聽課教師的交流是單向的。聽課教師接收到兩種信息，一種是授課教師與學生之間相互交流的信息，另一種是授課教師在教學活動中給聽課教師發出的潛在信息。這種信息的接收量與聽課教師的體悟能力密切相關。 在單雙型公開課教學中，聽課教師往往處於被動的一面，思維受執教者導向，情感體驗受到執教者情緒的渲染，由於缺乏彼此的交流，使教研目標就定位在一個低層面上，聽課教師往往懷着一種崇拜的心理去接受執教者的教學設計，模仿執教者的教學風格和教學藝術，難以做到在深層面對執教者的教學理念和教學行爲進行反思，去挖掘沉澱於表面之中的教學思想。這樣，單雙型公開課就表現爲“示範課”形式，不能完全體現公開課的雙重功能;從本質上看，是一種發育不全的公開課。
類型2 雙雙交流型
雙雙交流型指授課教師與聽課教師、授課教師與學生之間的交流都是雙向的。一般而言， 授課教師與聽課教師的雙向交流是在課堂上和課外研討會這兩種環境中進行的。
交流內容包括：
(1)教學設計的指導思想。針對學生的實際狀況和教學內容的特殊性，探討教學設計的教育學、心理學理論支撐點。
(2)教學設計的策略。探討教學過程、教學方法、教學組織形式、教學技術手段等設計的合理性。
(3)課堂教學實施。包括教學設計的具體操作，執教者的情感投入，語言(口頭語言、板書語言、態勢語言)的合理運用，啓發學生思維的時機、程度的把握，學生主體性發揮的調動等方面。
(4)教學評價。一方面對該課要求學生所要達到的學習目標情況給予評價。 另一方面對該課所要達到的教研目標進行評價。 雙雙交流型能較好地體現公開課的雙重功能，是一種較完善的公開課型，它走出了“示範性”的光環。 在實踐中，許多教師採用一些更好的措施去充實這種課型，使其更趨完善。譬如，公開課結束後，由一位經驗豐富的教師或教研人員對其課進行評述， 然後再組織聽課教師進行討論，這樣就形成一種層層深入研討的模式。 類型3 多向交流型 多向交流型指教師與學生、教師與教師之間都存在雙向的交流。其中，聽課教師可以在課堂上觀察學生的學習行爲，特別是通過了解學生的作業情況去獲取教學反饋信息，也可以在課後與學生座談或個別交流去了解教學情況，而後一種形式更顯得重要。聽課教師與學生的交流是雙向交流型公開課的本質特徵。 教學研究是教師的一種行爲，但不能脫離教學對象。事實上，以往許多教研活動都囿於教師內部，不是深入到學生羣體中去獲取第一手材料，教學研究是殘缺的。譬如對教學效果的評價研究，如果單純地從學生的作業情況去獲取反饋信息，那麼只能從量上去反映教學效果，而且這種量的可信度還可能是極低的，因爲作業是否爲學生在理解知識的意義上獨立完成的還難以確定。如果輔之與學生交流，那麼就可以對學生知識掌握、能力的發展、學習興趣、學習態度、學習中的情感體驗等方面進行全方位的體察，同時還可以得到學生對老師“教”的效果的評價信息，這樣就可以從質和量兩個維度去對教學效果作出相對公正的評價。 多向交流型公開課能很好地體現公開課的雙重功能，是一種相對完善的公開課類型。
(三) 爲了更好的發揮公開課的雙重功能，除了把握上述的.課型類別外，更重要的一個因素是聽課教師的主動參與，即主動參與到教學活動中去。
這種主動參與的核心是聽課教師應有一種自覺的反思。下面我們結合一個案例加以說明。 案例 一堂平面幾何習題公開課的教學設計。內容爲講授一道例題，求證：等腰三角形底邊上的中點到兩腰的距離相等。 採用計算機輔助教學。選擇“幾何畫板”課件，配上投影儀、在啓發式的教學過程中依次展開如下一組圖形(要反映圖形的變化過程)。
圖(1)爲原題，容易得到證明。點D在底邊的高線上移動。得出圖(2)、(3)、(4)。教師依次啓發學生思考：原題中條件發生了變化，其結論是否還能成立?證明或否定它。學生會發現結論依然成立，證明過程仿照圖(1)的情形。 圖形繼續變化，使點D在底邊上作橫向移動，得到圖(5)。提問：原題結論是否還成立?此時學生通過觀察圖形容易看出結論不再成立。教師進一步提問：你能否發現一個什麼新的結論?組織學生討論。 如果學生不易發現，那麼先將點D的位置特殊化，將D運動到底邊的中點，此時D到一腰的距離爲零，到另一腰的距離恰是該腰的高，因而點D到兩腰的距離之和等於該等腰三角形腰上的高。再回到圖(5)，得到猜想：等腰三角形底邊上任意一點到兩腰的距離之和等於定值。然後引導學生去證明這一猜想。 最後，再將點D運動到形外，又將會得到什麼結論?證明或否定它。作爲公開課，這一課例的設計是別具匠心的，但是，如果聽課教師不與授課教師進行雙向交流， 聽課教師不去對教學設計進行積極的反思，那麼這堂課的“研究目標”效益將會受到嚴重的削弱。 至少，聽課教師應對如下一些問題進行反思，再進行相互交流。
