從缺位走向確位
──語文課堂中語言積累的思考與實踐
“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”《語文課程標準》明確提出，發展學生的語言能力要注重“豐富語言的積累”，並在閱讀教學的階段目標中有了具體的操作指導，如第一學段指出“結合上下文和生活實際瞭解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞句”和“積累自己喜歡的成語和格言警句”，第二學段指出“積累課文中的優美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料”，第三學段指出“聯繫上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”。然而，在閱讀教學實踐中，語言積累步入值得商榷的'境地──“缺位”與“確位”顯然成了當前閱讀課中值得思考的一個話題。
一、搜索：閱讀教學中語言積累的缺位現象。
1．語言積累蕩然無存──缺失。
新課程實施以後，感受性閱讀爲研究兒童的閱讀提供了全新的視角，但是這種閱讀方式重語言的感悟和體驗，閱讀者要花大量的時間在語言的徜徉、來回中品味，以此來實施文本語言的“言”與“意”的轉換，客觀上造成文本解讀時有時間品和讀而缺時間積累和運用，亦即閱讀教學中弱化了詞句的積累和運用。事實上，閱讀教學的主要任務就是“學習語言”（洪鎮濤語），“指導學生正確的理解和運用祖國語文，豐富語言積累”。平時，我們常常耳聞同事言說，新課程的閱讀課學生說和讀更有味道，自己也更鐘情更投入於滔滔不絕的動態的導與引，但是生怕靜態的語言訓練會影響課堂氣氛，如此語言積累嚴重缺失，甚至是蕩然無存。
2．語言積累隨意而行──盲目。
客觀地說，課程改革推行的新教材重視語言的積累，如設置了“詞語盤點”、“日積月累”等欄目，閱讀課後還要求抄寫重點句和段。但是，直面實際閱讀教學，從備課、上課、一直到學生作業，教師對語言積累爲內容的教學缺乏有意識有質量的設計和操作；偶有語言積累的教學環節出現，也只是隨意而行盲目從事。事實上，無準備的語言積累的效果低可想而知，更爲令人擔憂的是，原本靜態形式的語言積累由於沒有精心設計和巧妙操作，學生無論從興趣還是實效的角度形成惡性循環，以至於，不僅語言積累對提升學生語言素養的作用不大，更爲可怕的是，學生對語言積累的興趣逐漸缺失，甚至產生厭惡情緒。
3．語言積累差強人意──強加。
有不少教師，雖深知語言積累的重要但苦於不知其操作的路徑及方法。於是，在閱讀課中生硬地進行語言積累，視語言積累的時機、數量、方法和實效於不顧。這種在閱讀課中強塞硬加的語言積累訓練，其結果是，強扭的瓜兒難香甜，學生語言積累的質和量都難盡師意，有悖於學生語言積累的規律。曾有一個教師，每天在黑板上寫10個成語，讓學生記背，不管學生是否接受，不管學生是否理解，也不管是否與教學內容相關。這樣的操作從表面上看，語言積累的數量尚可，但實質有“爲積累而積累”的意味──語言積累的質量至多是差強人意。
