語文課堂我們教什麼？這似乎不是問題的問題一直困擾着我們的語文教壇，以至於老是有老師發出慨嘆：語文課越來越不會教!不要以爲這是故作謙虛之態，也不要以爲這是不符合實際的誇大之辭。在2005年7月20日—22日全國中語會於XX市舉辦的第六屆直轄市、省會城市中青年教師語文課堂教學大賽上，有兩種現象引起了與會者的注意：一是老師們無不急於將自己所知道的課文寫作背景簡單地提供給學生，以幫助學生分析理解詩文的主旨及作者的寫作目的；二是老師們在教學中屢屢脫離文本，尤其是脫離了文本中的字、詞、句乃至於思路、結構的分析與解讀，在沒有文本言語依據的情景下，大談形象、情感、主旨，讓人不知其是在教語文抑或是在教政治、藝術、哲學。這兩種差別很大的教學現象似乎源於相距甚遠的教學理念，不該同時出現在語文教師有着很多期盼的全國性的語文教學大賽上，可認真想一想，兩者其實都源於沒有明確語文學科的性質，從而不能完整地全方位地感知語文課堂該教什麼的困惑。
第一種急於教給學生寫作背景的老師似乎很重視語文學科的人文性，其實他對人文性的理解僅停留在整篇的文學作品所傳遞的人文信息上，忽略了大量沉澱於社會生活方方面面、沉澱於各種形式(包括思維方式)的傳統中的人文信息，不僅其人文價值的取向過於狹隘，而且還忽略了隱含於人文性中的工具(如認知能力的培養、認知規律的掌握)的意義。
審視我們的語文教學現狀，當教給背景的做法成了一種習慣、一種定勢時，我們的學生甚至我們的老師普遍地離開了背景資料就不會分析文本。儘管我們知道，現代人對歷史的認知相當一部分是依賴於文本的，也就是說正是那些各式各樣的文本讓我們認識了我們所不曾經歷的歷史。本應該教會學生讀出背景從而實現會學的教學目標卻成了奉送給學生現成的背景從而讓其止步於學會的階段。教給背景的做法雖然提升了課堂閱讀理解的速度，但它扭曲了人們的認知與鑑賞規律，嚴重地違背了素質教育的精神。
第二種剝離了字、詞、句而進行的脫離文本的解讀，不僅失卻了語文學科的工具性，而且不知語文的人文性常常神祕地隱身於言語之中。我們講孔子的微言大義，不僅要讓學生明白其微言所包含的大義，還要讓學生明白孔子爲什麼採用“微言”的形式表達其“大義”，更重要地是要讓學生體會如何用(尤其在思想環境、言語背景、主流意識、傳統習慣等人文因素的制約下如何用)“微言”來表達“大義”。只有這樣，我們對“大義”的理解纔不會是癡迷的囈語(臆造的幻境)，纔不會是沒有根基的浮萍，纔有了言語的可靠依據。
《普通高中語文課程標準（實驗）》明確指出：語文課堂教學應當引導學生“與文本展開對話”，“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。善於發現問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑。根據語境揣摩語句含義，運用所學的語文知識，幫助理解結構複雜、含義豐富的語句，體會精彩語句的表現力”，“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考”。十分重視文本的閱讀，尤其重視對文本語言的揣摩、品味，很好地傳承了“詞不離句，句不離篇”的語文教學的優秀傳統。只是我們有些老師在學習新課標時，不能深刻地體會語文學科工具性與人文性的.交叉滲透，不能辯證地看待(理解)二者在教學中的相互依存，人爲地割裂肢解其內容與形式的相互聯繫，最終導致了對語文教學內容的片面理解，使一場嚴肅的教學大賽大量出現了“急於教給學生寫作背景”、根本不用黑板板書及“剝離了字、詞、句而進行脫離文本的解讀”等諸多不該有的現象。
教書是要育人的，從這個角度講教書僅僅是手段，育人才是目的。但我們根深蒂固的觀念則以爲教書育人表達的是教書的同時要注重育人。帶着這個觀念實施語文學科教學，教好書就成了頭等重要的大事，育好人基本上是教好書的副產品。因此教師自然就把目光對準教材，教好教材也就成了教師智慧的焦聚所在。教師的全部職責就是教會學生學懂教材所承載的知識。學生只要學會，教師的任務就完成了。
這似乎無關語文教學的問題卻嚴重地影響着語文的教學，因爲在育人作爲教書的副產品的潛意識制約下，教師們在教學過程中不再以人爲本，而是以書爲本或者以知識爲本；而具化爲語文學科的教學，則是把認知課文(表層言語及信息)作爲首位，而罕有將表層言語後面所深蘊着的文化內涵挖掘鋪展，讓學生汲取深層的精神營養(享受)。於是就有了迫不及待地將作品寫作背景拱手送出的課堂教學現象。
客觀地說，每一個學生都能聽說讀寫，只是聽說讀寫的水平不一樣，初級水平即步入門徑也許可以靠訓練，可要達到較高水平即登堂入室則必須肚裏有墨水，即一定數量的知識、嫺熟的表達技巧、成熟的思想與智慧……而這樣的知識、技巧、思想與智慧一定雜糅在融工具性人文性於一體的文化之中。所以語文教學不能置文化於不顧地單純
講語言、文字、文章、文學，同樣語文素養也不可能超脫於文化而抽象爲純粹的聽說讀寫的能力。
同樣看奧運，有的人看的是金牌，有的人看的是文化，有的人在計算金牌數是多少，有的人則從中感悟在人生賽場上什麼奇蹟都可能發生，只不過那美好的瞬間，只存在於再堅持一下的努力之中。同樣看劉翔，有的人關心的是他得了多少獎金，有的人關心的是這面金牌凝聚了多少科研攻關的力量，中國能從這面金牌中收穫多少科研的信息與成果。這樣兩種不同的視角、不同的價值觀中所表現出來的語文素養是大相徑庭的，僅僅從聽說讀寫方面也可以判斷後者遠比前者來得高明。可這樣的語文素養來自何方？就學習來說，工夫在詩外；可就教學來說，還源於觀念的轉變、認識的全面。
其實用現代教育的眼光來看，“教書育人”準確的解釋應當是“教書是手段，目的在於育人”。因爲只有先行知道要育什麼樣的人，纔可知道要教什麼樣的書，所謂因材施教，既有因什麼材的問題，更有育什麼才的問題。只有明確了這一點，檢討長期以來的語文教學，我們纔會發現，喊了那麼多年要提高學生“聽、說、讀、寫”的能力卻始終很難提高學生“聽、說、讀、寫”的能力的癥結，就在於不能透徹地明白“教什麼決定於育什麼才也決定了育什麼才”這個極淺顯因而極易被忽視的道理。爲什麼實踐了幾十年，語文教學改革仍還在堅冰的表層上滑行，無法穿透那並不厚重的冰皮撞出那冰核？是不知該怎麼教嗎？不，是不知該教什麼!
素質教育無疑給語文教學一個很好的定位：“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，爲終身學習和有個性地發展奠定基礎。”課程的育人目標非常全面而清晰，可我們在細化這個目標任務乃至於每一堂語文課時，是不是有足夠的覺悟與膽略認識到要把教什麼的研究探討放在首要的地位？“字要端端正正地寫，課文要仔仔細細地讀，作文要認認真真地做”還是不是語文教學的常態？教學生讀通語句悟解思想，教學生揣摩語言品味美感，教學生讀透文本讀出背景，教學生感受詩意涵養心靈，教學生豐富學識積累智慧，教學生穎悟哲思傳承文化，能不能有效提高學生的語文素養？知識與能力是互通共存的。沒有足夠的知識，能力是建構在幻境中的海市蜃樓；不將知識提煉、遷移、內化爲應用的能力，那麼知識也許就成了堆積于思維深處的阻礙人們思考的垃圾。反之，知識豐富了可以提升能力，能力提升了可更廣博地吸納新的知識。語文課堂上焉能重知識而輕能力抑或重能力而輕知識？
只有充分認識到每一堂課應該教什麼，我們纔有可能深入探究該怎麼教。在相當長的一段時間裏，語文教師將很多精力花在教學設計上，追求把課設計得符合當前的潮流，符合某種的理念，而忘記了我們在課堂上該教什麼。後果在第六屆直轄市、省會城市中青年教師課堂教學大賽上彰顯得淋漓盡致，現在是迴歸本源的時候了。韓愈曾經對教師的職業做了這樣的闡釋：“師者，所以傳道受業解惑也。”一位高三的學生在評價自己的語文老師時，感慨道：“爲人師，應如韓愈所說，傳爲人之道，授處世之業，解人生之惑，於有意無形中在人生的暗道上點一盞明燈，指引他的學生前行。”這不正是莘莘學子對語文教師的一種期盼嗎？深入地探討語文學科的性質，全面而準確地把握語文課堂我們該教的內容，應該成爲全體語文教師內化的共識。
