這個目標並不僅僅是每一篇課文的目標。而是應該有一個從下而上的金字塔式的目標梯級。我是這樣理解的，在金字塔最底層的是課程標準，接着是年段目標，上一級是年級目標，再上去是本冊目標，然後是本篇教材的目標，有時還是會有本節課的課時目標。
教材無非是個例子，是教師用以發展學生語文素養的一個載體，對於每一篇課文來說，由於它在整個語文課程體系中所處的特定位置，因此它在學生語文素養的培養和發展上都有它“特殊的任務”，這就是一篇課文的教學“目標”，也是課文特有的教學價值所在。因此，要抓住課文的“目標”，就不能孤立地研究課文，而要以課程標準爲指導，有機地聯繫單元教材的教學，才能抓準“目標”。而教學方案的設計就要以實現“教學重點”爲核心，尋求最佳的教學策略，切實提高語文課的教學效率。
課程標準目標這是根基。根基堅固了，這個目標金字塔才能一級一級往上壘，不然最頂尖的教材目標就會成了無本之木，空中摟閣，是沒有生命力，是會轟然倒塌的。
書中自有顏如玉，何必旁人來說媒----解讀文本1、解：理解思想內容與表達形式。這是最基本的解讀。
2、讀：一是朗讀，出聲讀，讀出感情，培養語感。
扯開嗓子，忘我吟唱，搖頭晃腦，或婉轉，或鏗鏘，即美讀吟誦。千百年學語文從未離開過此，包括背誦。着實是學語文的根本之法！“文字本是肉做的”，有體溫，有生命，有動感。傳達文字生命動力，須誦讀。
二是深讀，細細讀，讀出個性
記得有位特級教師坦言，自己曾經從“文本解讀”中大大受益。他說：“要在文字裏面‘出生入死’,要沉入詞語中。一字一字，一句一句，甚至不放過任何一個標點符號來讀……”他還說：“我帶徒弟有個要求，每週寫一篇文本細讀，過了這一關，你上任何課都不害怕。”結合自己的教學實踐想想，有時候一個靈動的創意的確來源於對教材的深入把握。
三是泛讀：廣泛的閱讀。如作者情況、時代背景等。
以下是摘錄史鐵生在《母親》一文中的幾段文字：
那一年，我的生母突然去世，我不到8歲，弟弟才3歲多一點兒，我倆朝爸爸哭着鬧着要媽媽。爸爸辦完喪事，自己回了一趟老家。他回來的時候，給我們帶回來了她，後面還跟着一個不大的小姑娘，爸爸指着她，對我和弟弟說：“快，叫媽媽！”弟弟嚇得躲在我身後，我噘着小嘴，任爸爸怎麼說，就是不吭聲。“不叫就不叫吧！”她說着，伸出手要摸摸我的頭，我擰着脖子閃開，說就是不讓她摸。
……
沒過幾年，三年自然災害就來了。只是爲了省出家裏一口人吃飯，她把自己的親生閨女，那個老實、聽話，像她一樣善良的小姐姐嫁到了內蒙，那年小姐姐才18歲。我記得特別清楚，那一天，天氣很冷，爸爸看小姐姐穿得太單薄了，就把家裏唯一一件粗線毛大衣給小姐姐穿上。她看見了，一把給扯了下來“別，還是留給她弟弟吧。啊？”車站上，她一句話也沒說，是在火車開動的時候，她向女兒揮了揮手。寒風中，我看見她那像枯枝一樣的手臂在抖動。回來的路上，她一邊走一邊叨叨：“好啊，好啊，閨女大了，早點尋個人家好啊，好。”我實在是不知道人生的滋味兒，不知道她一路上叨叨的這幾句話是在安撫她自己那流血的心，她也是母親，她送走自己的親生閨女，爲的是兩個並非親生的孩子，世上竟有這樣的後母？
……
世上有一部書是永遠寫不完的，那便是母親。
原來，《荔枝》中的母親竟然不是史鐵生的親生母親！老師沒有廣泛閱讀相關的文章資料，是不可能有個性化的教學設計。一個語文教師成熟的標誌，就是能獨特處理教材。
爲伊消得人憔悴 衣帶漸寬終不悔-----學生爲本1、重視學生的最近發展區。
這包括兩方面的含義：一是要貫通教材體系，弄清所學課文在內容、語文知識和技能、學習方法和能力、思想和情感等方面在前後教材的聯繫。二是要分析、摸清所學內容與學生已有知識、經驗、能力、情感方面聯繫。這兩個方面，又是又是相互聯繫，相輔相成的。如《老師領進門》，根據單元學習要求，重點是“理解含義深刻的句子”，其學法要點是“理解含義深刻的句子，先要理解字面意思，然後聯繫上下文或聯繫已有的知識、經驗想象句子含着的意思“。通過研讀三至六年級教材，我們就會發現對於相關閱讀要求，教材已有多次安排：（1）第五冊第三單元”理解句子中詞語的意思能幫助我們讀懂句子“；（2）第八冊第二單元”讀懂長句子，先要想一想：句子的主要意思寫的是‘誰幹什麼’或‘什麼怎麼樣’再想一想其的詞語在句子中有什麼作用”；（3）第十冊第四單元“課文中有的句子含義比較深刻，需要仔細揣摸，閱讀時，可以先想一想字面上的意思，再聯繫上下文理解含着的意思“。對前後四次閱讀點的分析比較，我們就十分清楚地知道了“理解含義深刻的句子”，教材是如何循序漸進地安排要求的。（即學生已有的知識、經驗和能力），哪些是新的要求。摸清了這一點，就能使我們清晰地明確教學地重點和難點，正確地處理教學中“放”和“導”的關係，對於已有的要求，放手讓學生自主學習，教師則重點引導學生學習、掌握新的要求。
２、重視學生對文本的自讀自悟。
學生只有通過對文本的感受、領悟、積累和運用，才能發展語言，形成語文能力。教師不能以過多的分析和講解代替學生的感悟，而應想方設法引領學生鑽入文本，讀出語言文字的味，看到語言文字的形，聽到語言文字的聲。尤其是文本的重點，哪怕是一個字、一個詞，也能感受它活生生的魅力。例如《送元二使安西》一課中，教師儘管運用了生動精彩的課件創設了濃厚離別的氣氛，但5人中只有1人體會到了離情別緒，可見學生只憑視聽的衝擊還不夠，真切的體驗是關鍵。
３、重視學生的獨特感悟。
語文的工具性和人文性是有機融合的，教師要引導學生在品位文本的基礎上讓學生自主的、多元的感悟其間
的人文內涵，而不能把自己的思想強加給學生，也不能唯教參是尊。例如《老師領進門》一課的檢測問題“文中的田老師給你留下了什麼印象？”所有的學生都回答田老師是個愛講故事的人。其實，田老師更是一個富有教學智慧，教法獨特的老師，他用故事來教育學生爲人處世的方法。如果教師不一味強調老師愛講故事，不把老師的故事演繹得如此完美，或許學生會有更多認知的空間。
刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花----簡化環節
1、設計問題要簡煉，起到牽一髮而動全身作用。
一堂課的時間是有限的'，繁瑣零亂的問題既讓無效的課堂對話滋長蔓延，又剝奪了學生自主讀書、品味、思考的時間。文本像一個具有無限魅力的提問者，讀者從中想像、體驗、品味，進而受到啓發，心生感悟。教師應該對課文整體把握，抓文章的內在聯繫，抓語言怎麼表達思想內容的規律性的東西，在此基礎上找到文章教學的“點面結合點”----即文章的突破口。或抓住一個詞，或抓住一個句子，或一段話……並以次爲切入點，牽一髮而動全身，帶動整篇文章這個“面”。也可以由一篇文章帶動一組文章，以課內帶動課外……這使一堂課中的大問題少而精，牽涉的面廣，研究的角度新，探究的層次深。
2、設計環節要簡明，起到由易到難，由低到高，層層推進的作用。
圍繞着教學目標形成的課堂教學結構，應顯示出其過程動態發展的層次性，避免平面化。這裏所謂的層次性，主要包含兩個方面的內容。一是課時與課時之間的層次性；二是一課時環節與環節之間的層次性。
（１）課時之間的層次性，往往體現在各課時的教學要求不盡相同。像《白楊》一課的教學，第一課時就只要求學生在感知課文內容的基礎上，理解白楊樹的特點，在其心中樹立起白楊樹的高大形象。第二課時則要領悟出“爸爸的心”，也就是要理解語言文字的內涵。我們在教學中，比較多的是遵循學生的閱讀心理與認知規律，沿着“初探----深究----運用”這樣一條軌跡來發展的。初探階段，重在引導學生感知課文內容；深究階段，進一步理解課文的語言文字所表達的內涵，得到情的感染，理的啓迪；運用階段，是爲某一知識的掌握、鞏固並轉化成能力而做出的形成性訓練，並且通過訓練，深化原來的認識。
（２）環節與環節之間的層次性，是指在教學的單位時間內，它的過程顯示出縱向遞進，橫向聯繫並舉的發展趨勢。這裏僅以“讀”爲例，有很多老師在引導學生“讀書”的過程中就常常體現出“讀”的層次性。通常，全課的“讀”，大致可分爲這樣幾個層次：認讀----再現----移情----領悟----運用。當然，這種發展着的教學結構的層次性要以學生被激發的學習探究欲爲反應的基礎，這樣才能真正地表現出一步步深入發展的層次。
筆端造化神始足，腹有詩書氣自華----人文底蘊
陸游有教子詩云：“汝果欲學詩，功夫在詩外。”其實，教學也同樣如此。要真正掌握高超的教學藝術，功夫也在“課外”。文本解讀既要靠教師有一種契而不捨的鑽研精神，更要靠教師自身深厚的人文功底。否則，教師就會因缺少一雙發現的慧眼而對教材的美麗視而不見。
倡導“詩意語文”的王菘舟老師執教《草船借箭》一課，慧眼獨具地開發出了諸葛亮的“三笑”成爲“探究性閱讀”的代表之作。廣東孫建鋒老師教學《最大的麥穗》，則令人爲之驚歎的“魔力對話”而成爲“對話教學”的經典。試想，如果王老師不熟悉中國的古典名著，孫老師不研讀西方哲人對話經典，他們能帶給我們這樣的傑作嗎？每當我們被這些名師所哲服，不是被他的教學策略所哲服，而是被他的文化底蘊所哲服。
我們聽一些名師的課，常常感到其內含着豐富的文化底蘊，充滿着濃厚的文化氣息。爲什麼？其中非常重要的一點，是他們對文本掌握得極深。在一次觀摩研討會上，一位小語專家諄諄告誡我們：“語文教師的最大功底，其實應是他（她）自身豐富的文化底蘊。如果沒有這個，你就不可能對教材做出任何有含金量的解讀。”文化論輸贏、文化論魅力。
華中師大楊再隋教授在《時代呼喚名師》一文中曾說：“名師在課堂上舉重若輕，遊刃有餘，學生如沐春風，怡然自行。此情此景，不少人認爲是名師方法的高明。其實不然，主要是名師文化底蘊深厚，文化視野開闊，文化境界高遠。”杜甫詩云：“筆端造化神始足，腹有詩書氣自華。”教師要想在專業上有所成就，關鍵是要做一個真正意義上的“讀者”。因爲只有通過日積月累而形成的深厚底蘊，纔是我們上好每一堂課的切實保證。
轉軸撥絃三兩聲，未成曲調先有情----信息技術與學科整合
1、導入、引趣適宜用
2、突破重點、難點輔助用
3、創設情景適時用
4、聯繫反饋針對用
5、激發情感延伸用
相信在座的老師非常崇拜特級教師黃菘舟，大家都總結出他課堂教學的風格：精妙的教學設計；大段大段的哈姆雷特式的對白；精美的課件（包含蕩氣迴腸的音樂）。可見，信息技術與學科整合的作用是多大的。
