摘要：本文以“巴黎釋意學派”口譯及同聲傳譯的“三角模式”爲理論基礎,參照了國內外其他一些口譯研究與認知心理學的成果，歸納出在同聲傳譯中釋意、順譯兩個基本原則及注意力分配、代碼轉換融入意思自由陳述兩個基本技巧，並嘗試在此基礎之上對英語專業本科生英漢同聲傳譯課程進行三大板塊設計，即：影隨與重述、同傳基本的句子處理技巧、視譯，並介紹了與之相對應的具體操作方法。
關鍵詞：同聲傳譯；順譯；注意力分配；代碼轉換
同聲傳譯作爲會議口譯（conference interpreting）的重要組成部分在國內得到了越來越多的應用，同傳口譯員在市場上有強勁需求。在這種背景之下，很多英語能力突出、有意在口譯方面有所作爲的高校英語專業本科學生對同聲傳譯產生了強烈的學習要求，求之若渴。然而，與這種強烈要求形成鮮明對比的是國內大多數高校的本科課程中難覓同聲傳譯的蹤影，只在寥寥幾個設立翻譯系或是翻譯專業的院校中出現，因此適時地在普通高校中對英語專業本科生開設同聲傳譯課程，迎合社會，滿足學生的需求是一個值得的、有益的探索。
一、同聲傳譯過程
“巴黎釋意學派”是巴黎第三大學高等翻譯學校在悉心研究了大量的國際會議同聲傳譯的錄音資料之後於80年代總結並提煉出的一套完整的口譯理論。創始人之一塞萊斯科維奇用“三角模式”來闡述口譯的過程[1]：即
所以如圖所示：原語到目的語的轉換過程實際上可以分解爲兩個子過程：1.從原語直接到目的語的轉換，勒代雷把這一過程稱作代碼轉換；這一部分涉及的詞語多是一般性原語詞彙、數字、專有名詞和技術術語；2.譯員對原語意思進行提取獲得原始信息到達三角頂端，再把原始信息用目的語釋義而表達出來；這樣口譯的主要程序即是：原語理解、脫離詞語外殼和譯語表達三個主要步驟。“脫離詞語外殼（deverbalization）”是巴黎“釋意學派”的術語，意即拋開原語語言的外在形式獲得以語言爲載體的意義。所以譯員對於語篇的傳譯應該是在剝離了原語的外在形式、獲得了它所傳達的意義之後，再把這一意義用目的語進行組織表述出來。
勒代雷概括了同聲傳譯的總體過程同樣符合上述“三角模式”，同樣包括上述兩個子過程，因爲增加了邊說邊譯的難度，譯員通常在沒有獲得完整信息的情況下就開始了傳譯，所以二者執行得十分快速。“譯員必須在時間2內表達時間1內理解的內容，同時他要聽懂在時間3內即將表達的內容，此外，他還必須在每段時間之內對已有等同的詞語做代碼轉換”[2]。
綜合上述描述，我們就不難理解在聽到譯員剛剛開始傳譯的時候，他的語言有些晦澀難懂，語氣稍有試探，帶有明顯的翻譯的痕跡，因爲這時新的意思剛剛出現，並不明朗，而譯員又必須開口傳譯，所以他不得不就詞語表面的意思一邊拘謹地進行代碼轉換一邊盡力揣摩、提取詞語所賦含的真正意義。當經過上述一系列複雜但是迅速的認知過程之後，原語意思變得明朗起來，譯員的表達就轉而脫離原語的語言外殼進行釋意，於是他的翻譯就變得清晰易懂，在聽衆的耳朵裏就變得很舒服了。
二、同聲傳譯的基本原則、技巧與教學板塊設計
楊承淑[3]把口譯的方法分爲“原則”、“技巧”和“策略”三個層面。“原則”指有關口譯經過條理化的通則；“技巧”指在口譯事務上可以省事、省力的技術；“策略”則指個別的口譯訣竅與應變措施。在對同聲傳譯的認知過程進行分析之後，不難看出同聲傳譯應遵循的主要原則和所需要的主要技巧。“脫離原語語言外殼”的釋意的原則；另外，因爲同聲傳譯的原語信息是連續不斷、線性的給出，譯員翻譯又必須與發言人的講話幾乎同步進行，所以傳譯時還應該遵循順譯原則[4]，因爲“順譯在及時儲存信息和適時調整詞序上最爲省時省力，也是在詞序差異大的語言組合間傳譯的顯著策略”[5]。這兩點構成了同聲傳譯最基本的原則；所涉及的技巧主要有：注意力分配、把代碼轉換融入意思自由陳述。同聲傳譯的教學內容應該緊緊圍繞着這兩個原則及兩個技巧進行。
因此，同聲傳譯的主要教學板塊設計如下：影隨與重述練習、同傳基本句子技巧訓練和視譯練習。
（一）影隨與重述練習（shadowing and paraphrasing）
針對注意力分配技巧、捕捉語義單位和提取原語信息。心理學對於注意力相關研究[6]也表明儘管受試可以同時聽取兩種聲音，但是同時進行聽說的困難更大，原因在於其中一個聲源來自於自身。有研究表明影隨練習[7]對於同傳中多任務同時進行情況下的語音聽辨分析和短時記憶有着顯著的作用；重述練習[8]可有效提高學生譯員對於意義的捕捉並最終提高口譯的準確性；事實上，這也是衆多國外翻譯培訓學校常用的教學手段之一。
（二）同傳基本句子處理技巧訓練
這一點不僅針對同聲傳譯過程中把代碼轉換納入意思自由陳述這一技巧而言，更是由於同聲傳譯的第二原則“順句驅動”所要求的。代碼轉換和意思表達的有機融合原本就是同聲傳譯的.難點，再加上英漢兩種語言差異較大，會議口譯中的發言又經常出現長句、複雜句,更是增加了二者融合的難度。在思想表達的開端，譯員只能處於觀望之中，只有隨着詞語的積累而逐步形成意義單位他纔開始明確方向。可是爲了記住句子最初的那些詞語，也就是說在意義單位尚未建立之前，譯員必須迅速開始翻譯，進行代碼轉換，同時還要避免在意思變得明朗起來之後回過頭來改譯句子的開頭。“既然譯員開始翻譯時還不知道將被導向何處，他就要採取一種預防性方法：即採用一種基礎的句法框架…這條規則也可避免照搬原語句子結構，句法照搬的結果往往是意思很難表達清楚”[9]。這樣看來，基本的句子處理練習有助於使學生從學習同聲傳譯開始就養成設法脫離原語句型勒絆的習慣，儘快擺脫外語的約束和干擾，爲最終成功建立意義單位提供更多的精力，否則學生極易走進系統代碼轉換的泥潭，出現語句堵塞既耽誤了時間又分散了對後續詞語的聽辨。此外，熟知了一些長、難句的結構及處理技巧，對於培養學生的預測能力也是至關重要的。同聲傳譯員往往在句子尚未說完的情況下就理解了句子並進行了傳譯，也就是塞萊斯科維奇所說的“同聲傳譯中的超前現象” [10]，所以英文句子結構分析對於學生做出成功的語義預測並採取相應的處理技巧是十分有益的。
（三）視譯練習
視譯練習又可以分爲發言人不講、譯者看稿（sight translation）和發言人發言、譯者看稿同傳（sight interpretation, or simultaneous interpretation with text）。Sylvie Lambert[11]在研究了視譯練習中注意力的分配問題後得出結論：文稿的呈現在挑戰譯員注意力分配的同時，有助於譯員在同傳中的表現，並且建議在以認知爲基礎的同傳訓練中把視譯作爲進行真正同傳操練的中間環節。我們知道，由於同傳的順譯原則，文稿可以很好的模擬同傳線性獲得信息的方式，只不過前者是視覺文字的，後者是聽覺語音的，二者的處理過程極爲相似。而且同傳的基本句子處理技巧可以在沒有語音聽辨的干擾下（這裏指在sight translation的情況下），在語篇中進一步練習以期達到熟練，繼而在看稿同傳階段加入語音聽辨干擾之後得到強化與應用，循序漸進已達到最終的自動化。此外，在真正的同聲傳譯實踐中，與會者帶稿朗讀的情況比比皆是。通常情況下這類發言因爲經過發言者事先的深思熟慮和字斟句酌，信息密度極大，句子結構緊密，遣詞造句考究，這給現場同傳帶來極大困難。如果大會組織者經驗豐富，譯員可以事先得到講稿對於發言進行仔細分析進行筆譯，但是同時卻要面臨其他困難：如發言者因爲是讀稿發言所以語速加快，因而所面臨的語篇其實並不是真正的口語，譯員所面臨的時間壓力更顯突出。此時譯員必須一邊讀稿一邊儘量的對發言者做到亦步亦趨；如果不幸由於種種原因，譯員只是在發言前很短的時間纔拿到講稿，根本來不及做出從容的筆譯，那麼現場邊聽發言、邊讀稿口譯的現象就會發生；所以視譯訓練對於同聲傳譯而言具有極大的現實意義。
三、同聲傳譯的教學內容
我們已經談到了教學設計成三大板塊，這是因爲我們更加註重同聲傳譯的職業特點，從同傳過程中的非語言因素入手，圍繞着同聲傳譯的基本技巧進行。因爲我們的課程對象是英語專業本科生中語言駕馭能力強的一部分人，儘管他們都是“合成雙語者”，語言能力尚需提高，但是對於從未接觸過同聲傳譯的學生而言，在學校教育學時緊缺的情況下，基本技巧訓練爲主線的教學思路還是現實有效的，因爲學生的語言提高可以作爲輔線融入主線之中，經緯交織，而且學生語言能力的提高很大程度上可以個人實現，在工作中完善，而沒有這些基本的技巧訓練，同聲傳譯的訓練就會與其他口譯形式無異。
因此，上述提到的影隨與重述練習、同傳基本的句子處理技巧練習和視譯練習將貫穿在教學的大部分直到真正的同傳操練開始，構成了整個教學的框架。但是在具體的訓練材料上，則兼顧語言提高。口譯“工作語言”及話語語類可劃分爲敘述語類、介紹語類、論證語類和聯想語類[12]，其會考慮會議口譯特點，材料大多是論證類，包含典禮致詞；主題則以會議口譯中常見的社會活動、經濟貿易、國家政策和國際關係爲主，內容由易到難。學生的責任是在教師提供的材料基礎之上，自行完善上述主題背景知識和詞彙，準備2-3分鐘的主題演講以提高會議口譯的工作語言能力，所以語言能力的提高多是放在學生的課前準備，這同時也是培養學生作爲職業譯員的譯前準備工作能力。
下面分別談談影隨與重述練習、同傳基本的句子處理技巧練習和視譯練習的具體操作方法：
（一）影隨與重述練習
影隨練習按照原語影隨——原語重述——譯語同步解說——同聲傳譯的過程進行。在原語影隨階段培養學生適應邊聽邊說，時間差以語義爲單位逐步加大。學生很容易就掌握，並傾向於用加快語速來縮短原、譯語之間的時間差。因此在這一階段可以加入“一心二用”練習。我們曾經讓學生做原語影隨練習的同時，書寫數字，數字可以按順序、倒序、奇（偶）數、五的倍數進行。原語重述階段要求學生在保持一定時間差的同時，用原語以不同於所聽到的話把原語的意思表達出來。在這一階段要求學生邊聽、邊說、邊提取意思，學生的注意力被牽引到信息意義上來，“脫離詞語外殼”的束縛，但是因爲是用原語所以不大存在理解的問題。下一步的“譯語同步解說”階段開始可選取學生比較熟悉的題材，譬如說童話小故事，因爲他們既知道故事的情節又掌握本族語中的有關詞彙，但是卻又不得不注意聽辨以便跟進原語的故事輸入進度，這樣訓練的重點完全集中在邊聽邊說上，並且有助於他們檢驗自己的譯語是否受到原語的任何干擾。然後是論說性的材料或講稿，讓學生學會一面捕捉話語的意義成分，一面陳述前面已聽懂的意義，最終逐步過渡到真正的同傳操練。
（二）同傳基本的句子處理技巧練習
這一部分如前所述，主要針對長句、複雜句和一些英漢表達結構差異較大的句子進行練習。先向學生介紹英漢同聲傳譯中主要的拆句、合句技巧，如切分、增補、重複、歸納、轉換、等待、語氣、反說、糾錯等等，然後再把英文句子按類型分類，諸如較長的方式狀語、插入語、多個並列的介詞賓語、被動語態、後置定語、否定詞開頭及以否定詞開頭的雙重否定句等等。從論述類語篇中提取該類型句子，涵蓋不同主題由易到難（這裏的難易主要指學生對與主題相關的詞彙熟悉度與熟練度）安排，集中讓學生順譯，並且儘量應用不同的拆合句技巧做到一句多譯，反覆進行，還要留出一定量的課後練習。
（三）視譯練習
遵循發言人不講、譯者視譯——發言人發言、譯者帶稿的順序，文章從短到長，並結合句子處理技巧的進度，句子結構逐漸由簡單到複雜過渡，所涉及的詞彙也是由易到難。
前兩項練習持續到整個學期的三分之二，第三項視譯訓練在進入到發言人發言、譯者帶稿階段可以持續到學期末，貫穿整個訓練始終。
以上的三種教學方法相輔相成，三者的有機結合共同把學生領引進同聲傳譯的實際操練之中。認知心理學把知識分爲陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識(procedural knowledge)，程序性知識存儲於屬於長時記憶的隱性記憶(implicit memory)中，在應用時並不佔用注意力，是一種下意識的應用，但是要經過不斷的接觸和練習才能獲得。本文所述的原則與技巧屬於前者，但是對於它們的應用卻是後者。所以當應用一旦達到自動化（automaticity），進入到隱性記憶中，對他們的提取就不會佔用注意力，就會大大的緩解譯員在時間2內的各項活動在注意力上的相互競爭，從而爲譯員在其他共時進行的聽辨、理解和傳譯贏得了寶貴的精力。
我們在英語專業本科生中以此爲思路進行了爲期一個學期的教學嘗試,取得了初步的成果，學生可以就一般題材的論述類文章成功地進行同傳，做到大意準確，思路清晰可懂。在學期結束的問卷調查中，所有學生歡迎在本科階段開設該課程，不再對同傳感到高不可攀；大多數同學認爲自己具有勝任同傳的潛質，並且很想進一步深造。事實上，我們在嘗試設置英語專業本科生同聲傳譯課程之初，就沒有臆想在短短的一個學期之內能夠把學生培養成出色的同傳譯員，但是我們卻堅信能夠讓學生了解並掌握同傳的一些基本技巧，爲他們今後工作可能出現的機會之門配上一把鑰匙。
