語文教育的現狀，歷來爲人所詬病。如今的語文教育在評論者的筆下，近乎到了嚴重侵害下一代身心健康的程度，這不禁令處在語文教學一線的教師們汗顏不止。汗顏過後是深深的思考，我們的語文教育到底出了什麼問題？問題的癥結又在哪裏？該如何尋求突破？
應該說上個世紀的語文教育病得不輕，但更嚴重的是身在其中的語文教師們卻毫不知情，還自我感覺良好地以爲“寡人無疾”，因爲這場論爭是由語文教育界的外圍發起的。至於問題的癥結，筆者以爲並不在語文教學技術層面的落後，因爲其他學科諸如數理化政史地等，它們同樣是採取一成不變的教學方式但並沒有遭受發難，何況我們語文教師已經在嘗試各種花樣翻新的教學形式的突破。如果把教學行爲理解成是教學內容和教學形式的有機組合的話，我們並沒在教學形式上出大問題（所謂“訓誨型”“傳授型”“對話型”，筆者以爲這只是教學組織形式的變革，而非根本上解決語文教育弊端的癥結所在，因爲內容決定形式），那麼問題只能是出在教學內容上了。
語文的教學內容出了什麼問題？筆者爲此特意將語文和其他學科進行了一番比較後發現，從課程論角度來打量語文的話，語文其實不符合課程論的理論界定。因爲其他學科都有其明確的知識內容指向，其教材中的每一章每一節甚至每一堂課都可以找到學習內容的具體落實，而語文則不然。文學語言的模糊性似乎也導致了我們對語文教學內容指向的模棱兩可。我們一直習慣性地以爲語文教學就是教教材，教教材就是教教育部門指定的語文課本，而教語文課本當然就是教一篇篇的選文。於是，教語文就可以順理成章地被置換爲教選文。邏輯推導似乎無懈可擊，但問題是：選文就等於教師要教、學生要學的語文知識嗎？答案當然是否定的。
一、關於語文知識的幾個重要概念
皮連生把知識定義爲“個人通過與其環境相互作用後獲得的學習及其組織。被儲存於個人內，即爲個人知識。通過書本或其他媒介儲存於個人外，即爲人類知識。廣義的知識觀已將（狹義的）知識、技能與策略融爲一體了”。在前人的基礎上，王榮生在其論文中，把語文知識的主體界定爲“聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度”，並且結合阿普爾的說法，將納入語文科課程與教學的知識，稱爲學校語文知識，或者“（狹義）語文知識”，即所謂的“語文基礎知識”。韓雪屏在《審視語文課程的知識基礎》一文中，曾將知識分爲三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。其中，陳述性知識主要反映事物的狀態、內容及事物變化發展的原因，說明事物“是什麼”“爲什麼”和“怎麼樣”。它主要用來描述一個事實或陳述一種觀點，因此又稱爲描述性知識。程序性知識主要反映活動的具體過程和操作步驟，用來說明學習者“做什麼”和“怎麼做”的問題。它實質上是一套關於辦事的操作步驟和過程，主要用於對辦事的實際操作，因此也稱爲操作性知識、步驟性知識或過程性知識。而策略性知識是指獲得知識的方法和策略，也就是關於認知的認知（元認知）。這種從性質角度來劃分知識的方法，將爲本文論述時所採用。
二、語文知識的現狀
我們現在傳授給學生的語文知識，基本都是陳述性知識，即陳述一些客觀事實，然後讓學生去記憶、背誦，這樣的語文課堂難免就會變成“一言堂”之下的“滿堂灌”了。通過對語文知識現狀的分析與總結，我們發現現在的學校語文知識呈現以下特徵。
（一）知識內容的無序與泛化
1．語文知識如語音、詞彙、修辭等，從國小講到國中，從國中講到高中，翻來覆去地折騰，美其名日“螺旋式上升”。其實，就是無意義、低水平、低層次的重複。而字詞句篇的知識積累一直是處於雜亂無序狀態，國小、國中、高中沒有明確的梯級分工，尤其缺乏量的積累和質的規定性。
2．沒有將語法和修辭等課程知識教學化，只是直接照搬現代漢語知識。
3．新課程標準中沒有將知識點細化和具體化，這意味着經驗、體驗、方法、態度、過程、能力等都可以是知識，這其實是對學校語文知識概念的模糊不清所致，都是知識其實就是沒知識。
（二）知識類型的有限與虛化
1．將語文知識等同於語文基礎知識，而語文基礎知識基本上只是“字詞句篇語修邏常”知識的堆砌，而這些知識主要是靜態的封閉的陳述性知識。
2．課程大綱中的語文知識是爲課程教材服務的，如“瞭解課本涉及的重要作家和作品知識”，課本是否能涉及所有應該掌握和識記的經典名家名作？
3．語文知識如“語修邏常”等都只是統領在文法之下，爲讀文和作文服務，而能夠幫助欣賞文章的最新的文學理論知識和如何作文、如何修改的策略性知識一直沒有很好地進入語文課程。
4．聽說讀寫的策略性知識缺乏。
三、語文知識的建構
問題的癥結已經找到，那麼如何突破重圍？我的回答是在課程論基礎上加快對語文知識進行科學而合理的建構。
1．課程內容的建設，首先要有科學的課程目標作爲指引，“課程目標不應模糊和籠統，而應具有具體化和標準化的特性。課程目標是課程開發的基本依據。”這需要教育部門能夠在多元視野下，在對別國母語知識教學的規律總結下，制訂出適合漢語語言規律與特點的課程目標。
2．語文知識的附着載體可以嘗試打破當前單一的選文模式，讓選文統屬於語文知識，選文無非只是個例子，只要
發揮其對語文知識的體現功能即可，讓教師從海量的選文中真正得以解放出來。
3．將課程內容教材化、教材內容課程化。課程內容，課程論研究中一般稱爲“課程要素”，指特定形態的課程中學生需要學習的事實、概念、原理、技能、策略、態度。故而所設計的語文知識應該包括陳述性知識、程序性知識、策略性知識，三者不可偏廢。
4．語文教育要全面發展學生的聽說讀寫能力已經得到大家的共識，先賢們建構的涵括語言學的語法知識、修辭知識、文字學知識；文學的文學史知識、文學理論知識；文章學中的各種體裁的知識；文藝學知識和美學知識等都有助於語文能力的培養。故而，語文知識的構建需要多個學科的共同努力與默契配合。要把文學或者語言學等學界最新的'理論與知識，及時轉化爲學校語文知識。
四、結語
毋庸諱言，當今的語文課堂上，許多教師還在嚴格遵循着語文教學的八字憲法“字詞句篇，語修邏常”，亦步亦趨地充當肢解課文的兇手。所謂的語文知識，不外乎是修辭知識，文體知識，以及已經被淡化處理的語法知識，這些東西我們從國小講到國中，又從國中講到高中，以不變應萬變，學生能不厭煩嗎？而數理化的知識學習難度會隨着學年的遞增而明顯遞增，從而不斷挑戰學生接受、理解和消化知識的能力極限，在挑戰過程中學生可以獲得智力優越感和智慧充實感。借用馬克思的話，他們在解題的過程中，使得自身的本質力量得到了對應物的確證。而這種確證後所帶來的成功感，語文課堂卻不能給予。因爲沒有系統的學理性的語文知識可以傳授，所以，語文教師只好扮演着政治教師或者歷史教師的角色：因爲沒有明確的知識內容傳授，所以只好在教學技術層面開動腦筋，形式花樣層出不窮，要麼藉助炫目的課件，要麼把影視作品引進課堂刺激學生視聽感官，要麼把講臺當舞臺超男超女式地一展自己動人的歌喉，但我們折騰了這麼久，收穫依然甚微，學生對我們乏善可陳的語文課依然沒有多少好感，他們的語文素養當然也就沒有什麼實質性的提高。
“‘語文教師太難當’，這是不少教師的呼聲。難在哪裏？一是無‘抓手’。低年級還好，因爲有識字教學、寫字教學，到高年級尤其是現代文閱讀和作文，就大多數教師而言，除作者介紹、寫作背景、名詞解釋、段落劃分、歸納大意、寫作方法之外，幾乎無從下手，抱着一本《教參》打天下”。這裏的“抓手”說的就是語文知識，對它的建構過程必然是艱辛的，它需要我們理論工作者和教學實踐者做大量的研究與實踐工作。建構的同時，其實也就是語文教師專業化的發展與成熟的過程。讓我們每個人都做語文知識建構的實踐者，因爲這是歷史賜給我們這代人的一個重大機遇。
