導語：對外漢語初級詞彙教學是學習漢語的起始階段，下面是一篇探索對外漢語初級詞彙教學模式的文章，歡迎大家閱讀。
一、“基於信息交流”的對外漢語初級綜合課詞彙教學模式
鑑於目前對外漢語初級綜合課詞彙教學中存在的問題，結合教學實踐，依據第二語言習得的輸入和輸出理論、認知心理學記憶理論和構式語塊分析法，本文提出“基於信息交流”的初級漢語綜合課詞彙教學模式，以圖表概括如下：該模式包含三個要素：教師“高質量的目的語輸入”是關鍵，“師生、生生之間的高頻互動”是橋樑，“互動型的目的語輸出”是目的;一個總原則：“有意義的信息交流”。作爲該模式的總原則，“有意義的信息交流”貫徹了“在用中學，在做中學”的當代語言教學理念，其中的“信息”是廣義的，包括信息、觀點和意見等。“有意義的信息交流”含義有二：一是生詞講練中教師提供的例句和設置的問題應來源於學生日常生活中熟悉的事物，這樣的學習纔對學生有意義，纔會引起其興趣和參與的積極性;二是生詞的講練要以有意義的信息交流爲手段和最終目的，即通過有意義的信息交流活動講練生詞，使學生在“用中學”。“高質量的目的語輸入”是該模式的關鍵要素，後文重點論述。“師生、生生之間的高頻互動”是該模式的運行機制，是課堂教學的推動力，是實現“有意義的信息交流”和“在用中學”的有效途徑。互動性是詞彙教學的重要原則之一。“互動型的目的語輸出”既是“在用中學”的過程，也是結果，是“高質量的目的語輸入”和“互動機制”聯合作用的結果。Swain指出：在第二語言習得過程中，習得者只獲得說話機會(opportunitiesforproductionalone)遠不足以使之進步，重要的是習得者必須在“促使”之下說出準確的句子(learnerbepushedtoproduceaccurateoutput)。實踐證明：這是一條最有成效的方法。足夠的“輸入”與“輸出”不僅是培養“生成能力”的必要和前提，而且是防止“語言殘廢”的有效手段。輸入是基礎，輸出是目的。從這個意義上講，訓練課就是輸入輸出課，就是“learnerbepushedtoproduceaccurateoutput”。
二、高質量的目的語輸入
高質量的目的.語輸入是“基於信息交流”的詞彙教學模式的關鍵要素，教師在輸入過程中應該做到：
(一)“教”立足於“學”
第二語言習得領域新的研究成果和教學理論提示我們，教學應立足於“學”，以學習者爲出發點。“教必須從學習者現有的水平、知識背景、學習方式、學習動機和情感出發。教學內容對學習者必須是能夠理解的，學習活動必須是學習者能夠積極參與、互動有效的，只有這樣，‘教’纔有可能對學習者有意義，教學內容纔有可能被吸收。……教師的任務不僅僅是教語言，更是一個語言環境的策劃者、互動教學組織者。教師必須首先營造一個鼓勵學生參與的互動課堂，激發學生積極參與的慾望(溫曉虹2012)。新的教學理念更多地強調如何使目的語輸入引起學生的興趣和注意，以便於被學生吸收。
(二)語塊化
本文中的“語塊”不是指詞彙層面上高頻出現的、具有一定習語性的詞彙型語塊或習語語塊，而是“構式語塊分析法”(construction———chunkapproach)中的“語塊”。構式語塊分析法所講的“語塊”(chunk)是從構式的角度來說的，是根據構式的語義配置自上而下界定出來的，它指的是構式中承擔相對獨立的一部分語義單元的詞項成分。根據構式語塊分析法，“桌子上放着兩本書”中“桌子上”表示“存在處所”這個語義單元，“兩本書”表示“存在物”這個語義單元，“放着”表示“存在物”的存在方式，它們分別是一個語塊。語塊是一種具有心理現實性的語言組塊(chunking)現象，是認知心理層面的“組塊”在語言句法層面的體現，是人類信息處理的實際運用單位。一個語句表面看是由若干個詞甚至說語素組合成的，在處理加工中實際的單位是語塊。基於此，教師在提供目的語輸入過程中應對材料進行“語塊化”處理。如“從你的宿舍到教室走路要多長時間?”這是一個比較長的句子，教師說第一遍後，很少有學生能夠流暢地複述下來。對其語塊化處理後，原句包含三個語塊：“從你的宿舍到教室”、“走路”和“要多長時間”，分別表示“從起點到終點”、“行爲方式”和“所需時間”三個語義單元。教師還可把三個語塊進一步編碼爲“從A到B+wayoftheaction+time”，例句的句型化不但減輕了學生的信息加工負擔，而且提高了其目的語輸出的流利性。課堂教學實踐證明，通過語塊化練習後，學生能夠用正常語速流暢地把這個句子複述出來。就該句式教師還可補充其他詞語，爲學生創造更多使用目的語交流信息的機會。板書設計如下面所示———教師要求學生使用給出的句型兩兩互動問答。
(三)不同的難度等級
認知理論認爲，注意資源具有多重性，不同性質的任務需要不同的資源。對學生來說，看着PPT讀句子和聽後複述句子需要不同的注意資源，兩者是不同的認知過程，難度也不同;聽後複述句子時，教師說句子的語速不同，對學生來說難度也是不一樣的。教師應設計不同類型的、不同難度的任務，促進學生語言能力的平衡發展，使其語言水平在流利性和準確性上得到同步發展。同時，教學實踐也證明，學生完成一個難度較大的任務後，非常有成就感，這種成就感使其能夠持續保持強烈的漢語學習動機。一般來說，動機越強，學習效果越好。示範課視頻資料中，教師領讀例句的做法對學生有一定幫助。不足之處在於缺乏難度變化，對學生來說不具有挑戰性。長時間跟着教師讀句子，學生很容易感到厭倦，而且因爲成就感不足，學習積極性也會降低，從而失去參與課堂活動的興趣，這在某些視頻資料中可以反映出來。
(四)多通道
已有的心理學實驗結果表明，人類通過視覺和聽覺獲取知識的比例分別是83%和11%;對於同樣教學內容採用不同的教學方式，學生獲得知識所能保持的記憶率是不同的：上述兩個心理學實驗結果表明，人類通過視覺和聽覺獲得的知識比例高達94%，而採用視聽並用的學習方式，不同時段後學習者知識的記憶保持率遠高於單通道學習方式的記憶保持率。另外，學生的母語背景、學習風格不同，漢字基礎也不同。基於此，爲了適應不同的學生，使其都能最大化地受益於課堂教學，教師要利用多種信息加工通道，使目的語輸入的通道多樣化。“基於信息交流”的詞彙教學模式中，在“生詞擴展與活用”的環節，首先，教師要求學生看着PPT跟讀例句;然後，教師要求學生不看PPT，聽後複述句子，後者的難度自然比前者大一些;最後，教師分別用較慢語速、正常語速和較快語速說句子，要求學生分別複述。雖然教師重複的是同樣的句子，但是因爲語速不同，對學生來說難度是不同的。在這種操練過程中，學生的視覺通道和聽覺通道交替加工目的語輸入，減輕了單通道加工信息的負擔，提高了信息加工效率和學習效率;同時，反覆的操練能夠增加目的語輸出的強度，促進目的語輸出的自動化。
三、“基於信息交流”的初級漢語綜合課詞彙教學模式舉例
下面結合教學實踐，說明“基於信息交流”的生詞教學模式中基本教學環節的設計。
(一)認讀生詞
雖然課前學生會預習生詞，對其讀音、詞性和意義有了一定了解，但是課堂上認讀生詞的環節是必不可少的。這有兩個作用：一是可以瞭解學生的預習情況，起到督促學習的作用;二是可以糾正學生不規範的發音。示範課視頻資料中教師先帶拼音領讀生詞，然後隱去拼音再次認讀的做法值得肯定。
(二)生詞擴展與活用
孤零零的生詞對學生來說意義不大，學生最關心的是這個生詞怎麼用。示範課視頻資料中多數教師帶領學生讀例句的做法就是生詞的一種運用，但是這同詞彙教學的最終目的———進行有意義的信息交流———還有距離。教師還應爲學生設計更多的使用生詞進行信息交流的語境，爲其創造“互動型的目的語輸出”機會。下面以“有害”一詞爲例說明之。教師：抽菸對身體好不好?(教師邊問邊板書“對……不好”，該結構已學過。)學生：抽菸對身體不好。教師：這個句子用“有害”怎麼說呢?(教師邊問邊板書“對……有害”，並說明“對……有害”和“對……不好”意思差不多。)學生：抽菸對身體有害。教師：喝酒對身體好不好?學生：不好。(也有學生說“好”)教師：示意學生用“對……有害”說句子。學生：喝酒對身體有害。鑑於學生對“喝酒”的不同看法，教師適時引入下面的問題並板書，同時補充“適量”和“過量”兩個詞語，引導學生說出“適量喝酒對身體有益”和“過量喝酒對身體有害”。教師：你認爲喝酒對身體有害還是有益?(在此語境中補充“有益”一詞，學生很容易理解其意義。)教師首先用較慢語速帶領全體學生讀一遍問題，然後讓一兩個學生單獨再讀一遍。這兩個“讀”的過程信息輸入的通道是不一樣的，難度也不一樣。對認讀漢字有困難的學生來說，教師帶領全體學生齊讀時，他受益較多;而對於漢字認讀較好，聽力較差的學生來說，在單獨認讀句子時可能表現更好。認讀句子(黑體字標識的問題)的環節結束以後，教師把句子用書蓋住，用較快語速再重複一遍句子，並要求學生聽後複述;任務的難度增加，對某些學生來說是個不小的挑戰。此環節中，教師可視情況給學生提供必要的“腳手架”，把句子語塊化爲“你認爲/A對B/有害還是有益”?最後，教師給出“吃很多肉”、“只吃蔬菜”、“喝飲料”、“不吃早飯”、“晚飯後運動”、“找個語伴兒”、“跟中國人用漢語聊天兒”、“跟朋友用母語聊天兒”等詞組，要求學生在限定時間內使用“你認爲/A對B/有害還是有益”這一句型和所給詞組“採訪”同桌，並報告“採訪”結果。學生互相採訪是一個“用中學”的過程，教師所設問題來自學生的日常學習生活，爲其所熟悉，且問題答案存在信息差，互相採訪就是一種雙向的信息交流活動，這更能激發意義協商，更接近真實交際。在互動中，學生從對方那裏獲得了大量的可理解性輸入，也實現了互動型的目的語輸出;大劑量的可理解性目的語輸入與互動型的目的語輸出有效提高了學生語言表達的流利性和準確性。本文來自於《雲夢學刊》雜誌。雲夢學刊雜誌簡介詳見
四、結語
“基於信息交流”的生詞教學模式的提出，源於對外漢語初級綜合課教學實踐，教學中該模式的運用較好地促進了教與學的互動，調動和激發了學習者的積極性和主動性，在一定程度上強化了學習效果。該模式還有待繼續探討和深化，對於在對外漢語其他層次的詞彙教學中怎樣運用，還需要在實踐中進一步探索和檢驗。
