導語：詞彙是語言學習的基礎，是對外漢語教學的重要組成部分。詞彙教學的成敗直接關係到學習者是否能夠掌握漢語詞彙，進而，影響學習者的漢語水平。在對外漢語教學中，有效的詞彙教學方法起着至關重要的作用。本文從直接對譯法、直觀說明法、比較聯繫法、語素教學法、語境猜測法五個方面對對外漢語詞彙教學方法作一探討。
近年來，關於詞彙教學的研究層次不窮，對外漢語教學工作者分別從教學內容、教學方法、教學原則等方面進行了多角度的研究，目的是讓留學生能夠更加容易的掌握、理解漢語的詞彙，從而更好地掌握漢語，並且能夠流利的用漢語交流。結合從對外漢語教學中獲得的一些經驗，以及從詞彙研究資料中獲取的理論知識，接下來對對漢語詞彙教學方法做一個粗略的總結。
一、直接對譯法直接對譯法，即直接用學生的母語解釋詞義，大部分教材都採用了這種方法呈現生詞。直接對譯法的優點是詞語解釋簡單便捷，能對詞語的意思進行較爲直接的解釋。外語的學習經驗告訴我們，在學習一門外語的時候，我們會習慣性的藉助母語來理解或記憶，特別是比較抽象意思的詞語，如，“人民”、“間接”、“困難”等，這類詞語用直接對譯法講解能夠一點就通。
直接對譯法的缺點是有些詞語與外語沒有準確的一對一的對譯關係，很難準確翻譯，這種不準確的翻譯又會產生新的混淆。比如“認識”、“知道”翻譯成英語都是“know”的意思，“I know him.”可以翻譯成“我認識他”，也可以翻譯成“我知道他”，但是，兩者的意思卻是不一樣的。另外，“I know it.”只能翻譯成“我知道這件事”，而不能說“我認識這件事”。
直接對譯法只是初步的界定詞語的意思，如果想要區分它們，還需要進一步從語法功能和語義特徵方面辨析詞語。
二、直觀說明法直觀說明法，即是用實體事物、圖片、肢體語言對詞語進行解釋說明。實體事物、圖片可以用來介紹實際存在的事物，如“蘋果”，我們就可以拿出一個蘋果或展示一張圖片，告訴學生“píng guǒ”這兩個音節形成所代表的內容及意義。類似的我們還可以講解其他水果、日常用品、電器、交通工具等。
肢體語言也稱體態語，章志光(1996)先生認爲：“人們用眼神、面部表情、手勢、體態動作和人與人之間的距離來交流思想、表達感情、傳遞信息、進行社會交際的方法和手段稱之爲體態語。”[3]肢體語言主要用於幫助學生掌握適合動作演示的動詞：動作性強的動詞，如“站”、“坐”、“來”“去”等;面部表情，如“哭”、“笑”“開心”等。
直觀說明法很生動形象，能夠讓學生將詞語的音和義直接的聯繫起來，便於記憶生詞。並且將直觀的實物、圖片、肢體語言運用到課堂活動階段，能夠調動學生學習漢語詞彙的積極性，使得詞彙的學習更加生動有趣、記憶更加深刻。
三、比較聯繫法比較聯繫法，即通過同義詞、近義詞或反義詞的對比和聯繫解釋詞義。漢語詞彙的一大特點是存在大量的同義詞和近義詞，教師可以根據這一特點，歸納出不同的同義詞和近義詞，凸顯其共性和區別，使其區別特徵更加明顯，有助於學生對詞語的理解和掌握。比如，“肥”和“胖”都是形容詞，二者都可以作“瘦”的反義詞，但有區別。兩者都表示“fat”的意思時，“胖”指一個人有很多肉，體型寬廣，但是很結實，如“這孩子真胖”;“肥”表示含脂肪多的，①(與“瘦”相對，除“減肥、肥胖”外，一般不用於人)②用於物時，指衣服鞋襪等寬大，如“衣服有點肥，袖子有點肥”。
運用反義詞可以揭示事物的矛盾，形成鮮明的對照和映襯，從而將事物的特點深刻地表示出來。在對外漢語教學中，應該教給學生一些反義詞，這樣成組的反義詞對比記憶可以是記憶更加深刻。漢語中一些簡短的單音節反義詞，如“大、小”“快、慢”“長、短”等，採用比較聯繫法，能夠簡單、輕鬆地記憶詞組，同時記憶能夠理解地更加透徹，並且能夠快速掌握。
在比較聯繫法中，用於比較的同義詞、近義詞或者反義詞可以是學過的詞語也可以是沒學過的。學過的詞語可以幫助學生再次構建其語義網，達到鞏固的效果;還未曾學過的詞語可以擴大學生的詞彙量，注意教師擴充詞彙時，不應該選取較偏、較難的詞語。
四、語素教學法語素是最小的音義結合體，單音節的語素與單個漢字意思是對應的，漢字的意思即是語素的意思。語素可以構成詞，這個詞的意思是由它所組成的一個語素或多個語素的意思共同決定的。呂必鬆先生曾提出：“長期以來，我們基本上把詞作爲最小的教學單位，一直不太重視語素教學。其實漢語教學中語素教學是一個不該忽視的方面，應考慮把語素作爲最小的教學單位。”[4]可見，在對外漢語教學中，教師不僅要講解詞語的意思和用法，還要重視語素拆分和語素間的組合規律。通過語素教學法講解生詞，不但能夠準確地把握詞彙的意思，而且還能夠增加與該語素相關的新詞的數量。例如，講解“訂貨”一詞，“訂”的意思是“預先約定”，“貨”的意思是“貨物”，通過這種方法講解，學生們能夠很快明白這個詞的意思。教師也可以有此擴展“訂購、訂閱”，或者“發貨、收貨、驗貨”等詞語的意思。
在使用語素教學法進行詞彙教學時，應該注意以下三點： 要注意語素的多義性。在現代漢語中，一個語素可能會對應一個意思，也可能對應多個意思，漢語詞彙語素教學中，教師就要考慮所講的語素是否有多個意思。例如，講解“家庭”這一詞語時，“家”的語素義是“共同生活的眷屬和他們所住的地方”，相關的可以擴展爲“家眷、家長、家鄉、家訓、家規”等。但是，由於“家”這個語素還能組合成“畫家、書法家、科學家、作家”以及“儒家、道家、法家、諸子百家”等相關的詞語，所以在講解時也應該相關的提及到，“家”還有表示“掌握某種專門學識或有豐富實踐經驗及從事某種專門活動的人”、“學術流派”的意思。
要考慮學生的漢語水平，分階段進行。語素教學法應該遵循“常用爲先”、“由易到難”、“由簡到繁”的規則，這是從語素本身及學習者接受漢語的能力出發的。初級階段的學生，接觸到的詞彙有限，教師主要是以整詞教學爲主，這樣既方便教學，又符合學生的認知習慣。如果每個詞語都用語素教學法，會使學生產生厭倦、疲勞感，不能明白爲什麼要這樣分析詞語，這樣教學的話，反而不利於漢語詞彙的學習。這個階段語素教學可以作爲輔助，隨着詞彙量的增加，可以引發學生聯想或總結某些規律。中級階段和高級階段的學生，掌握一定量的詞彙，使用語素教學法使學生具有相同語素詞產生聯繫，把詞彙構建成語素網，便於鞏固、記憶生詞，在此基礎上，遇到新的詞語，可以有效地拆分語素產生對應關係理解詞義。
正確認識語素教學法和詞本位教學法，要視情況選擇合適的教學方法。這兩種方法在對外漢語詞彙教學中各有特色，要合理搭配使用這兩種方法。在現代漢語裏，詞是最小的能夠獨立運用的語言單位，詞本位教學法是把一個詞作爲整體來講解，更容易實現交際。由於詞語本身規律性不強，學生只是單純的記憶生詞，這樣的話學習效率不高，容易使學生產生疲憊。語素教學可以彌補詞本位教學的缺點，將有關聯的語素結合在一起，提高詞彙學習的效率。
另外，語素教學法要適度，並不是所有的詞語都可以拆分成語素分析。例如“忘記”一詞，是由“忘”和“記”兩個語素構成的`，但是它們兩個是一組反義詞，合在一起又是什麼意思呢。所以，教師不能不分適宜的亂用語素教學法，否則會使學生更加迷惑，加重學生學習詞彙的負擔，造成理解上的錯誤。
五、語境猜測法語境猜測法，即是根據詞語所在的語言環境中推測詞語的意思。在現代漢語中，多義詞的大量存在是詞彙豐富的一種表現[5]。多義詞有多個義項(詞的理性意義的分項說明)，各個義項只出現在自己的語境中，每個具體的語境中只有一個義項適用，別的義項都不適用。所以，當從語境中理解、記憶一個詞語時，能夠較爲準確的理解和運用詞語。徐子亮(2000)在對語境與語言結構的實驗中得出以下結論：第一，語境對字詞的意義有導向、確認和解釋的功能;語境對字詞識別的速度產生影響，語境中字詞辨認的速度更快。第二，在語境可以爲詞語的識記增加線索，可以促進詞語的保持;同一個詞在不同的語境中呈現可以加強對該詞的記憶。第三，在句段中的語境可以修正破讀，提供猜測詞義的線索，還可以銜接缺省，幫助跳躍障礙詞。[6]由此，語境能夠使多義詞的詞義單一化、具體化，採用語境教學法有利於教師對詞義的準確把握。
例如，根據上下文，講解“深”這個詞時，教師可以從以下五個句子入手。
① 這口井很深。
② 這本書很深。
③ 我們的友誼很深。
④ 夜已經很深了。
⑤ 這種布的顏色很深。
分析“深”所在的不同語境中表示的意思，另外，可以根據學生的學習情況，適當地擴展不同義項的相關詞語。如下表所示，這樣講解詞彙，能夠讓學生明白語境的重要性，在不同的語境中掌握詞彙的意思。
多義詞對語境的依賴性很強，教師不應該將詞彙侷限於靜態的單個詞彙的學習中，而應該運用語境教學法。給學習者設定到了一個特定的語境中去理解詞彙，形成動態的、情景化的學習，會讓學生產生學習的興趣，靈活運用知識，達到交際的目的。同時，語境教學法也能夠讓學生通過聯想記憶生詞，從而使詞義的記憶保持長久。
對外漢語詞彙教學並不是採取一成不變的教學方法，而是要分析詞語的特點，根據學生的漢語水平，分階段、分情況的採取相應的教學方法。上述的五種詞彙教學方法彼此間不是孤立的存在的，對於有些生詞來說，想用一種方法就能夠講解清楚是不可能的，這就需要老師能夠靈活掌握、把握多種講解方法，並將其綜合運用在教學中。詞彙教學是漢語學習的關鍵，好的教學方法能夠讓學生輕而易舉的掌握詞語，並且能夠正確運用，在對外漢語教學中，教師應該在教授的過程中，總結出適合自己並且能夠適合學生的方法。
