最近，筆者有幸觀摩一節課改課，針對《莫高窟》一課的教學設計，專家學者各抒己見。現摘錄片段，評析如下：
片段（一）
師：請大家快速瀏覽課文，看看彩塑有什麼特點？
（生讀書後回答）
生：千姿百態
師：你說的很好，彩塑的形狀是千姿百態
生：形態萬千
師：和千姿百態的意思差不多，誰能說一個更準確的詞語
生：惟妙惟肖
（教師聽後，眉頭緊皺，拿起書本）
師：大家很會動腦筋，用了這麼多的詞語形容彩塑，請同學們仔細閱讀課文的第三自然段，看看書上是用哪個詞形容的？
生（豁然開朗異口同聲地回答）精妙絕倫
師：對，精妙絕倫（隨機板書：精妙絕倫）
[精妙絕倫是教材上的詞語，是教師預設的答案。不論學生說多少生動準確的詞語，教師都不會接受，都不會在黑板上寫下來。教師的做法就是一步步把學生引到預設的標準答案上來。正如一位專家點評的那樣：這種做法是傳統滯後的教學理念造成的，穿新鞋，走老路，拿昨天的舊船票乘今天課改的大船。開始的設疑問難，看似激起學生的發散思維，但很快就被教師心中預設的標準答案所籠罩，根本沒有考慮到學生的情感體驗，虛華的表面下掩蓋的是老師對客觀標準答案的推崇，是認知主義教學模式作怪。其實，在學生回答惟妙惟肖時，教師順勢一句你說的太好了，惟妙惟肖意思就是精妙絕倫。輕輕的就把答案帶了出來，根本不需要再去翻書。在這裏，可以看出教師對教材的把握還不到位，在處理課堂上生成資源時態度的僵硬。
片段（二）
師：莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫，請同學們自由組合，找一組學習夥伴，討論下列問題：1、找出書上彩塑、壁畫的句子；2、你讀了，有何感受。小組交流後全班交流。
（班裏一片忙碌，學生打破原來的小組，三三兩兩做到一起，有的讀書，有的畫句子，有的討論，還有的.在玩。教師在黑板前站着。）
[合作學習要有教師的引領，小組成員之間要有明確的分工，有組織、有領導、有記錄，有主要發言的，有補充發言的，不是幾個人坐在一起就是合作。而要探究的問題，往往是書上的難點重點，不是什麼問題都可以拿來討論的。問題1答案很明顯，是書上的原文，根本不需要學生花時間研究。問題2是閱讀理解的內容，以各自獨特的感受爲主，有句名言說的好：一百個讀者心中就有一百個哈姆雷特，何必硬讓大家往一塊湊呢？教師爲了追求形式上的合作與探究，把無需探究的問題拿給學生，這樣，不但花費大量的時間和精力，還會導致探究的形式化和庸俗化，讓學生從小潛移默化地接受形式主義的教育。]
片段（三）
教師：同學們，莫高窟的彩塑、壁畫和藏經洞都給我們留下深刻的印象，請大家拿起書，你認爲哪段最美就讀那一段，等一會，請你起來背誦。
（一片誦讀聲，但兩三分鐘後，有的在講話，有的在玩。老師及時檢查，也沒改變這種局面，直到下課）
[課文有明確要求，背誦二、三、四自然段，而教師慢無目的的佈置任務，很難將着一目標落實到課堂上。在這裏，可以看出教師依然沒有走出教教材的條條框框，你認爲哪段最美就讀那一段，看似尊重學生，但由於缺乏教師具體的語言指導，很難調動起學生的情感參與，以致兩分鐘後教室裏出現散亂的局面，更談不上培養學生對知識的理解和運用能力。如能創設情境，師生走近敦煌，讓學生以書爲支點，拓寬學習空間，從課內向課外延伸，充分利用課堂上教師和學生展示的圖片資料和文本資料，以導遊的身份介紹莫高窟的一切，那將是本課的一個亮點。]
本節課，儘管教師花了很多心思，製圖片、查資料，設計教法，努力向課改課靠攏，但依然沒有走出教教材的條條框框，對課堂上一些生成資源沒能及時把握，讓一個個亮點擦肩而過，讓一節本該優秀的課改課打個折。正如一位專家所言：當前，課改已到了拐彎和爬坡的時候，任何拐過這個彎，如何爬上這個坡，這是廣大教育工作者都在積極探討的問題。片段（一）在處理預設與生成時過於僵硬，片段（二）在處理合作與探究時的機械，片段（三）在對教材的把握與目標的落實上仍停留在表面，沒有把語文課的三維目標落實到課堂。這就要求我們教師在備課時，不僅要備教材，更要備人。
