當一個人選擇並且從事一種職業時，其職業生涯就意味着開始。不論是組織還是個人，確立職業生涯的目標是通過有效的職業生涯計劃和管理來實現的。影響教師專業化發展的因素不是單一的，而是多方面的，是社會、教育、個人因素的交互作用。讓自身掌握職業生涯發展的主動權，是實現潛能開發和人生價值的基礎。教師作爲一種特殊的職業，要獲得職業生涯的勝利，就必需在專業生長的道路上，通過有效的職業生涯計劃和管理，使自身的能力、技術、價值觀等沿着高尚的目標，不時追求、不時實現。
在調查中我們知道，中學教師工作倦怠情況已經非常明顯，教育部門與學校很有必要馬上採取措施來協助教師治療與預防工作倦怠，以進一步提高教學的質量與水平。
從人力資源開發與管理理論來看，解決職業倦怠問題的出路之一就是要加強教師職業生涯的管理與計劃。員工通過職業生涯管理認識到自身的興趣、價值、優勢和缺乏。獲取組織內部有關工作機會的信息，從而確定職業發展目標，制定行動計劃，以實現職業發展目標。
一、教師職業生涯管理與計劃的內容和作用
一個人的職業生涯是否失敗、停滯，是否獲得勝利、幸福，儘管往往取決於機遇、命運或他人的影響，但最根本的乃是決定於自身是否具有管理和計劃其職業生涯的能力。
（一）什麼是職業生涯
職業生涯，指一個人終生職業經歷的模式。職業經歷包括職位、工作經驗和任務，受到員工價值、需要和情感的影響。
個人職業生涯與工作單位之間存在密切的關係。從組織的角度看，職業生涯相當於職員的成績、薪金史、社會的認可等；從個人的角度看，職業生涯就是將個人的需求、理想、願望與個人實際能力、技術、動機等特徵作出事實評價的過程。現代職業生涯的概念，不只包括保守意義上的工作經驗，而且包括職業選擇的多樣性、個人抉擇，以和個人經歷等。
（二）教師職業生涯特點
教師職業生涯，是與教師自己在學校教書育人的一系列活動相關聯的職業經歷的模式。如在學校從教經歷、教研活動中與教學經驗的豐富、教育理想和願望的實現，以和得到同學與社會的認可、尊重等等。教師職業生涯對環境條件做出反應，支持性的、鼓勵性和援助性的環境能協助教師追求有益和積極的職業進步；反之，環境牴觸和壓力，會對職業生涯週期發生負面影響。
在我國，一個教師職業生涯的勝利與失敗，其判斷的規範，主要是看其自主發展的水平、個人職業的體驗、同學肯定和社會尊重等，而外在的職稱、職務、報酬以和地位等外在變化次之。教師職業生涯的演進過程，與教師專業發展過程密切相關。一般說來，一個教師職業生涯勝利的規範，可以從專業發展性質和結果來衡量。如教師在課堂工作中表示出的知識技能和判斷力的提高程度、對專業團體所作的貢獻大小、教育教學工作在個人生命中的意義之體現等，都可以反映教師職業生涯勝利的水平和層次。一個勝利的教師，應該是在教育教學實踐中取得了突出的教書育人成果，在教育理論和實踐方面具有創新性的學術貢獻，具有高尚的人格魅力並贏得同學與社會的真心敬愛。
（三）職業生涯管理
職業生涯管理是人力資源管理的重要內容之一，它是指組織開展和提供的用於協助和促進組織內正從事某類職業活動的員工，實現其職業發展目標的行爲過程，包括職業生涯設計、規劃、開發、評估、反饋和修正等一系列綜合性的活動與過程。通過員工和組織的一起努力與合作，使每個員工的生涯目標與組織發展目標一致，使員工的發展與組織的發展相吻合。
由於職業生涯管理的內容包括職業目標的選擇和有效實現職業目標的途徑，所以它不只決定個人一生事業成績的大小，也關係到組織目標的成敗。組織通過對員工的職業生涯管理，不但保證了對未來人才的需要，而且能使人力資源得到有效的開發。
許多研究結果標明，由組織承當職業生涯管理的責任，協助職工正確地作出職業生涯的抉擇，樹立堅定的職業生涯勝利的信念，有助於提高職工對組織的滿意度和激勵他們對專業發展目標的忠誠。因此，從20世紀90年代開始，國際上很多著名企業、公司、銀行等都制定了職業生涯政策、職業生涯計劃手冊、培養和培訓程序等，協助職工努力實現自身的職業生涯目標。
（四）職業生涯管理的功能
職業生涯管理的目的就是既使員工的低層次物質需要的滿足度逐步提高，又使他們的自我實現等精神方面的高級需要的滿足度逐步提高。無數事實證明，假如組織無法滿足職工的期望，這種可能性反而會成爲一種威脅。衆所周知，當組織處於發展鼎盛階段，往往會給職工提供更多的職業生涯發展機會，而當組織處於萎縮階段，它爲職工提供發展的機會也就會越來越少，由此就有可能造成優秀人才的大量外流。人才外流不只加劇了組織內部人才資源能力危機，而且在客觀上協助了競爭對手壯大了力量，增加了自我發展的更大障礙。因此，當學校的發展出現困難時，應該對教師職業生涯管理的重要性有一個清晰的認識。
（五）教師職業生涯演進
對於教師來說，職業生涯的演進過程看作教師專業發展過程。教師專業發展過程是什麼呢？我國有關專家認爲，這種特殊的過程可以“理解爲教師的專業生長或教師內在專業結構不時更新、演進和豐富的過程。”這一觀點認爲，“教師專業發展”與“教師專業化”既有相通又有區別：“就廣義而言，兩個概念是相通的，均用以指加強教師專業發展的過程；當將它們對照使用時，主要可以從個體、羣體與內在、外在的兩個維度上加以區分，教師專業化主要是強調教師羣體的、外在的專業性提升，而教師專業化發展則是教師個體的、內在的專業性的提高。”
這種概念性的區分，應該說有一定的意義。它對於教師職業生涯管理者來說，有利於區分對教師職業生涯管理的一般性、普遍性要求和個別性、特殊性的要求。從某種意義上講，教師專業化是一定時期的所有教師應該達到的`基本規範，是一個相對靜態的基點。儘管這一基點隨着教育的發展不時提高，但對於教師羣體或個體來說，其要求都是被動的；而教師專業發展是一種主動的、動態的生長過程，始終相伴於教師職業生涯的演進，它沒有固定的規範，也沒有靜止的時候。一個教師的職業生涯總是有限的，但是由於每個人對教師專業發展的需求動力、實際努力、環境影響以和天賦潛能的差異，發展的質量和層次等，總是有很大差別的。事實上從教師職業生涯管理與計劃的角度看，我們可以將專業化的主要方面歸於學校對教師職業生涯的管理，而專業發展的主要方面則歸於教師個體的職業生涯計劃。
（六）職業生涯計劃
職業生涯計劃，就是將所期望達到的豐富的目標明確地表達出來的過程，是指組織或者個人把個人發展與組織發展相結合，對決定個人職業生涯的個人因素、組織因素和社會因素等進行分析，制定有關對個人一生中在事業發展上的戰略設想與計劃佈置。一個教師的職業生涯可以是發展的，亦可以是停滯的；可以是勝利的，也可能是失敗的。外因是條件，內因是決定的因素。教師職業生涯目標的抉擇與其實現的程度和結果，關鍵在於自身是否願意承當一種積極進取的責任、是否等待時機來臨還是自覺努力、是否堅持不懈地追求，而且在於追求的目標是什麼。
教育是培養人的工作，要求教師必需爲人師表。因此，教師職業生涯計劃的實質，與其說是業務方面的專業發展，不如說是教師個人德性的生長。一個職業生涯獲得勝利的教師，教學工作在其生命價值中幾乎佔有舉足輕重的意義，因爲他們熱愛教育事業的癡迷與奉獻，不只是人生價值和生命價值的體現，而且更是人生幸福和快樂的源泉。在職業生涯中能夠體驗到幸福和快樂的教師，應該說已經到達了一個勝利人生的境界，一個自主發展的境界。
朱小蔓教授指出：“現代學校教育立足於人的完整生命的塑造和健全人格的培養，而道德教育就構成了主宰、凝聚和支撐整個生命生長的進而獲得幸福人生的決定性因素，倘然缺失了德性的生長，那麼人的生命的其他局部的發展都會受到限制。可見，教育中人的生命的完整性規定了道德教育的統攝性。”教師職業生涯計劃旨在促進教師自主發展，這種發展需要的不只僅是不時提高技術手段，而且更重要的是個人道德理性的耐久性地處於高度自覺狀態。因此，教師職業生涯目標的實現需要一生的孜孜追求，而這種道德理性的自覺，正是主宰、凝聚和支撐生命價值的靈魂。
（七）職業生涯管理與計劃的作用
職業生涯管理與計劃，是現代人力資源管理的重要理論與實踐方式。在我國保守教師教育模式中，這一重要的內容長期被忽視，因此我們的教師隊伍建設理論、政策以和教師培養和培訓，比較傾向於以一種相對靜態的、被動的、身份性、規範性規範，並且以此來要求、管理、培訓我們的各級各類教師。希望教師應該怎麼樣，不應該怎麼樣，從而極大地限制了教師的個性與潛能，極大地制約了教師自主發展的能力。
無庸諱言，我們今天對教師教育的理論研討，熱衷於教師專業化建設、教師專業發展問題研究，實際上也存在着對教師職業生涯管理與計劃認識和檢討的缺陷。我們認爲，現代教師培訓必需研究教師職業生涯管理與計劃，必需從理論和實踐兩個方面突破保守的和正在流行的表層性、刻板化的教師專業發展模式，只有將校本培訓與教師自主發展有機統一起來，真正納入現代社會人力資源能力建設的整體框架中，才幹使教師職業生涯計劃與管理更具有時代性，更貼近人性和人的生命價值。
二、國內外關於職業生涯研究的概況
在以人力資源開發管理爲核心的現代企業管理時代，人力資源的開發是企業的生命線，作爲企業人力資源開發的重要內容和重要構成局部的職業開發和職業發展，是現代企業生存與發展的必要條件。有組織的職業生涯管理，有意識地將員工的職業生涯規劃與組織需求相吻合、相匹配，作爲提高勞動力效率的戰略，已成爲現代企業職業管理的根本指導思想。
（一）國外研究情況
職業生涯管理學說起始於20世紀60年代。60年代末，對就業諮詢和職業生涯規劃的討論，其焦點一直離不開員工個人的理想和目標。到了80年代，重心發生了變化，有組織的職業生涯開發在整體改善組織外部條件的商業要求中已成爲一種手段。在90年代，重心在於個人和組織兩者之間達到平衡，這種局面的出現，意味着應把有組織的職業生涯管理與開發看作是一種戰略性步驟，最大化地開發個人的職業潛力是組織取得全面勝利的途徑之一。
加拿大學者在大量調查研究的基礎上，把教師職業幼稚水平分爲五個階段：（1）角色確認，（2）角色適應，（3）角色幼稚，（4）職業發展“高原”，（5）發揮骨幹作用。斯蒂芬和沃爾夫在綜合有關教學的理論研究和大量的教師教學實踐活動的基礎上，總結出教師專業能力發展的階段性的規律，提出了描述教師生長的生命週期理論。這個理論認爲，任何一個終身從事教育的教師都要經歷幾個相互區別而又相互聯繫的發展階段，即實習教師→新教師→專業化教師→專家型教師→傑出教師→退休教師。並且認爲發展最順利的的教師在5年內可以達到國家教師規範，即成爲專家型的教師；假如發展不順利則會在某一個階段停滯很長的時間，甚至退出教師隊伍。根據斯蒂芬對美國情況的統計，新教師階段大約有1/3的教師離開教師隊伍，是教師流失最多的一個時期。
（二）國內研究情況
職業生涯管理理論在20世紀90年代中期從歐美國家傳入中國，並獲得了一定的發展。
1.三階段論
教師在其職業生長過程中要經歷三個基本階段：（1）角色適應階段；（2）主發展階段；（3）最佳發明階段。其中角色適應階段指青年教師從師範學校畢業分至教育崗位到熟悉教育教學常規，完成角色的轉換，一般認爲需要三年時間。一位新教師從不幼稚到幼稚所經歷的階段，總是要或多或少面臨各種不同的問題。
2.七階段論
賈榮固提出，一個教師從23歲左右起，工作到55或60歲退休，其職業生涯30多年。研究標明：職業的發展是有階段性的。簡要說教師職業生涯的發展階段有：（1）職前準備期：主要指大學四年的職業學習和見習、崗位培訓等；（2）上崗適應期：大約一二年時間；（3）快速生長期：從初步適應後到30歲高峯期；（4）“高原”發展期：30歲至40歲；（5）平穩發展期：40歲至50歲；（6）緩慢退縮期：50歲至60歲；（7）平靜退休期：臨近退休時，要有心理準備，平靜地離開崗位。
3.五階段論
教師的生長階段可以劃分爲五個階段：（1）適應期（第1～3年）：新入職的教師；（2）穩定期（第4～7年）：經過幾年的教學實踐鍛鍊，逐漸適應課堂教學；（3）試驗期（第8～23年）：大膽進行教改試驗；（4）平靜和保守期（第23～31年）：滋長職業自滿情緒，可能失去專業發展的熱情；（5）退出教職期（第31～39年）：教師職業生涯的終結。
