教學評價是課堂教學的重要組成部分，決定着課堂教學的走向，影響着教學效果。每次聽課，筆者總會爲執教者那精煉準確、富於變化、幽默風趣的評價語深深折服，爲孩子們發自內心的言辭懇切的評價語而感動。的確如此，精當的評價語、靈動的評價方式能夠爲一節課增添不少亮色。
在新課程改革如火如荼的今天，教學評價在課堂教學中的作用已爲越來越多的教師所關注，許多教師在“一切爲了學生的發展”這一新理念的倡導下，對學生採取了讚賞、肯定等富有激勵性的積極評價，乍一看似乎很符合課程改革的要求，體現了以人爲本的課標理念，但就當時的課堂教學實際情景仔細推敲，筆者認爲有許多不合理之處，許多做法是對《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《語文課程標準》）中關於評價的一種誤解，亟待指正。
教師評價方式的誤區及對策
誤區1：“大派送”式評價。
或許是出於對學生髮言的尊重，或許是爲了體現教師的人性關懷，每當學生答對了問題，我們的老師都慷慨拿出了賞識教育的法寶，一味地爲學生叫好。誠然，學生確實需要沐浴賞識的雨露，一位偉人也說過“人是要被欣賞和信任的”。但是，物極必反，凡事過了頭就未必好。試想，那些不需要付出努力就能得到的稱讚，有誰會珍惜呢？曾記得一位語文教師在執教《秋天的雨》時提了一個簡單的問題：“現在我們這兒是什麼季節？”（當時是秋天），並指名學生回答，該生答對了，那位教師不假思索地表揚學生“你真聰明”，其餘學生聽了全是一臉不屑一顧的神色，有的學生甚至在小聲嘀咕“這麼簡單，我也會”，聽到夥伴們的議論，該生的臉紅了，頭悄悄地低了下去，此時，老師的一番好意成爲傷害學生的“罪魁禍首”。
對策：誠然，《語文課程標準》規定：“對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極的評價爲主，採用激勵性的評語，儘量從正面加以引導。”但也有限度，在評價上要有實事求是的科學態度，具體問題具體分析，同時也要因人而異，因事而異。對於那些學習習慣不好、學習成績不好的學生，每當他們表現出一點進步的跡象，哪怕是微不足道的，如，坐得端正，聽講認真，答對了一個簡單問題等，都應該大力表揚，幫他們樹立學習的信心；對於那些思維敏捷、學習基礎好的優生，則要慎表揚，要讓他們“跳一跳，摘到果子”時予以讚賞，這樣能激發他們學習的興趣。對於表現平平的中等生，教師應以敏銳的目光發掘他們的.閃光點適時予以肯定，唯有如此，教師的表揚才能顯得“物有所值”，學生也才能加倍珍惜。
誤區2：“信口開河”式評價。
一位語文教師上公開課時指名一學生朗讀課文，學生讀錯了兩個字，漏掉了好幾個字，不知是老師沒認真聽還是不瞭解評價朗讀的標準，竟然表揚該生說：“讀得真好！”全場一片譁然！連最起碼“讀得正確”的要求都沒達到，真不知該生讀得“好”在何處。上述案例就是典型的“信口開河式”評價，對學生朗讀不加以認真傾聽就胡亂加以評價，對學生的發言不加辨析，盲目鼓勵，看似尊重學生的發言，實則是一種極大的不尊重。沒有傾聽哪有交流？沒有交流，孩子怎麼會進步？
對策：學會傾聽也是一種好的學習方法。只有善於傾聽的老師才能培養出善於傾聽的學生。《語文課程標準》要求1～2年級學生“能認真聽別人講話，努力瞭解講話的主要內容”。作爲教師，要爲學生作出表率，只有耐心認真聽學生讀書、發言、提問，才能針對學生的表現作出恰如其分的評價，有針對性地加以指導，從而有效的促進學生學習。只有認真傾聽，才能瞭解學生學情，對教案作出及時適當調整，實現教學目標最優化；只有認真傾聽，才能捕捉到課堂上稍縱即逝的寶貴生成資源，引導學生深入學習探討，擦出智慧的火花。水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，對擊始發靈光。一位教師教學《赤壁之戰》，學生把“船帆”讀成“帆船”，教師聽出後，組織學生進行一場“船帆”與“帆船”之辯，學生學習積極性被調動起來，情緒高漲，通過辯論，加深了對課文內容的理解。
誤區3：“功利性”評價。
激勵性評價是課堂調控的一種手段，可以藉助一定工具，如小紅花、智慧星諸如此類。特別是低年級的學生開展一些“拿紅花”“摘智慧果”之類的活動，的確能調動學生積極性，渲染出活潑的課堂氣氛。但是，從長遠來看，不利於學生學習興趣的長久保持，學生會把學習目標置之腦後不顧，只在乎眼前的獎勵，甚至把獎勵當作學習目標，轉移學習興趣。久而久之，學生就會產生一種功利心理，即答對了問題就想得到獎勵，得到了獎勵就可以“高枕無憂”，心安理得地去玩了。在筆者的課堂上就出現過這樣的現象：一些孩子得到了老師的“拼音果”或“智慧星”，就在座位上用手摸，用彩筆塗畫，反覆粘貼，全然不顧接下來該學習什麼。這一結果顯然與老師的初衷相悖。
對策：追求評價的最大效益，讓被評價者最大程度接受評價結果，從而讓評價的功能得到充分的發揮是我們孜孜以求的目標。但教育心理學研究表明：學生對學習本身內在的興趣是學習最佳動力。所以，獎勵學生最好的辦法就是真誠的評價語。學生在教師真誠的讚美下，從從容容地學習，踏踏實實地探究，真真切切地對話，自然而然就會對學習產生一種發自內心的熱愛，學習也就成了學生自身的需要和快樂的源泉。
誤區4：“一言堂”式評價。
一些教師總認爲讓生生互評，學生語言表述不準確，或因學生不會評價，要花時間引導，索性就取消了，這樣課堂教學評價就變成了教師的“一言堂”，學生表現怎樣全由老師一人說了算。這種現象在低年級尤爲普遍，這樣的評價缺乏公正性、客觀性、全面性。
對策：自我評價明方向，他人評價促發展。“實施語文評價，應注意評價主體多元──教師評價、學生自我評價、學習之間互相評價以及家長參與評價，尤其要重視學生實事求是的自我評價，因爲這直接關係到學生的自我認識以及日後的自我設計和自我完善。”
要重視發揮學生自評和生生互評在評價中的作用。《語文課程標準》在評價建議中指出，教師要引導激勵學生積極主動地進行自我評價，讓學生對照學習目標對自己的學習進展作出判斷，既看到成績，體驗成功的快樂，也發現問題，找到不足，明確努力方向。而“生生互評”的過程最能體現學生素質發展的過程。他們在互評中能找到別人的長處或短處，從而互相啓迪，互相借鑑，共同發展。在評價他人時，學生也更好地認識了自我，這是“師生評”難以收到的效果。更主要的是這一過程不但培養了學生的評價能力，而且提高了他們的口頭表達能力。
誤區5：“武斷性”評價。
在以往的課堂教學裏，每當教師提出一個問題，學生答出了教師期待的答案，教師就會以高度的評價結束話題，而對於一些錯誤的答案或不太標準的答案馬上予以否定，很快地進入下一個教學環節。的確，課堂教學評價要即時，但語文的學習是極具個性化的，正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，對於同一個問題，學生會有不同的看法，尤其是閱讀教學中，同一篇文章可以產生不同的感悟，當學生的看法有分歧時，如果以即時評價來結束，就會顯得片面、草率，不利於培養學生的思維，不利於學生展示自己的個性，學生也就無法獲得真知灼見。
對策：課堂教學以即時評價爲主，適時使用延緩評價。當學生在討論交流時，不要立即給予肯定或否定的評價，而是給予學生充分的探索新知、獲取新知的時間，要鼓勵和賞識學生針對學習內容發表獨到見解，促使每個學生在原有水平上都有新的發展。如一位教師教學《狐狸和烏鴉》一課時，他給了學生這樣一個發散思維話題：“學了這則寓言有什麼收穫？”有的學生說：“我認爲烏鴉太傻了。”有的說：“我們不能像烏鴉那樣愛聽好話，會上當受騙。”有的說：“我喜歡狐狸，因爲它很聰明。”……顯而易見，前兩個答案是正確的，但這位老師沒有馬上評價誰是誰非，而是微笑着走到學生中間說：“你們還有不同意見嗎？”當他發現還有部分同學贊成第三種觀點時，教師一愣，然後引導學生就第三種觀點展開討論，讓學生知無不言，言無不盡，最後教師才評價：“這隻狐狸是很聰明，但聰明不能用來騙人，做壞事……”在這裏延緩評價，給了學生自由發揮的空間，使每個學生的回答都折射出個性的色彩。
