本學年，“零起點教學”成了一個熱門話題。所謂“零起點教學”，就是基於課程標準的教學。新一輪課改，一個最大的變化，就是用課程標準來替代原來的教學大綱，要求教師要依據課程標準來實施教學。但現實並不樂觀。雖然新課改已經推進了十二年，很多教師也在不斷探索新課程理念下的課堂教學變革，研究性學習、小組活動……等學習方式逐漸被師生們所接受，可多數教師對課程標準的研究並不深入，不少教師手邊根本就沒有自己學科的課程標準，“跟着感覺走”的教學依然非常普遍。
教學不基於課程標準，就像火車不在既定的軌道上行駛一樣，不僅會迷失方向，而且容易拔高教學要求，造成學生課業負擔過重。今天課堂教學中的很多問題與此是有很大關係的。深化課程教學改革，一個核心的要求，是要依據學生身心成長的規律以及學科教育的規律來實施教學，基於課程標準的教學，是落實這一要求的具體體現。
一、課程標準的特點
課程標準是對學生預期學習結果的規定。它有如下特點：
第一，課程標準主要是對學生經過某一學段之後的學習結果的行爲描述，而不是對學習內容、知識點的具體規定。教師和學生可以根據自己的實際，選擇恰當的學習內容來開展學習活動。全國有不同版本的教材，爲這種選擇提供了可能。
第二，課程標準對學習結果所做出的規定，是面向全體學生的共同的、統一的基本要求，而不是最高要求。教師在保證基本要求有效落實的基礎上，可以根據學生學習的實際，爲學生提供更加豐富的學習機會。
第三，課程標準沒有規定具體的學習內容和教學順序，它既賦予了教師更大的教學自主權，也對教師提出了新的挑戰。要求教師不僅僅是教學內容的執行者，而應該和學生一樣作爲主體參與教育過程，課程的生成性成爲可能。
之前的教學大綱，“剛性”的要求很鮮明，規定了學科教學的具體內容、順序及其要求。教師必須按照大綱規定的內容、順序和課時進行教學，不能越雷池一步。換句話說，它在一定程度上不僅限制了教師教什麼，而且還限制了教師怎麼教。
教學大綱的“剛性”要求，對教師的影響是很大的。在制定學期教學計劃時，教師考慮較多的是“何時能完成教學內容”，而關於“如何完成教學內容”以及“完成的效果如何”卻少有考慮；在教學實施的過程中，許多教師更關注的是教科書中的教學內容，更多的是依據教科書的內容安排教學，至於爲何選擇這些內容、如此安排教學順序的原因，教師卻缺少深入的思考；教師習慣於“照本宣科”式的教學，比較關注教科書的內容細節以及教學時間的安排，較少考慮學生的實際情況……正是因爲這些問題的存在，在新一輪的課程改革中，課程標準被隆重推出。
課程標準沒有指出具體的教學內容要點，也沒有要求教學順序，更沒有給出具體的教學方法，有的只是教學建議。因此，基於標準的教學，一定不是一種標準化的教學方法，而是一種全新的教學理念。
二、基於課程標準的教學設計
從教學的角度看，實施任何一項新的課程計劃或者政策通常包括三個要素：使用新的教學材料，使用新的教學方法，改變教學的理念。新一輪課程改革強調基於標準的教學也是如此，推出了新的課程標準以及與之配套的教材，推行綜合實踐活動、小組活動等多樣化的教與學的方式，更爲重要的是，教學的理念也隨之發生變化。要求教師依據課程標準和學生的身心發展特徵來確定學習的內容，明白學生做到什麼程度才能達到課程標準所規定的水平，知道爲此需要運用的教學策略、需要建立的評價機制，等等。在教學實踐中，讓教師來適應新的教材、運用新的教學方式都是比較容易的，但轉變教學理念往往很困難。但教師的教學理念不發生改變，很難保證新課程的有效落地。新一輪課改十多年的現實，已經充分說明了這一點。
在傳統的教學中，教師最關心的是學科中一個個具體的知識和技能，希望學生能夠記住它，並在需要的時候能夠用它來解決問題。但基於課程標準的教學，最需要教師清楚的是學生達到標準時的具體表現，以及可以通過怎樣的途徑來評價學生是否達到了標準要求的水平。爲此，課堂教學的設計需要有新的模式，逆向設計，就是其中被大家所認可的一種模式。
逆向設計是一種面向目標、又確保目標得以實現的設計。該模式主張在教學設計中首先明確學習目標，然後確定針對目標的評價方式，最後再來規劃學習經驗和教學。其核心的步驟如下：
第一步：確定預期的學習目標
開展逆向設計的第一步，就是要思考學習目標是什麼？通過教學活動的開展，學生應該知道什麼？應該理解什麼或者能夠做什麼？學生良好的情感態度價值觀應該是怎樣的？換句話說，要能夠結合課程標準的要求和學生的實際，比較清晰地明確教學的三維目標。
第二步：確定如何證明學生實現了預期的目標
即教師要在設計教學流程之前，先設計學生的學習評價，以便知道學生通過學習是否達到了學習目標的要求，能夠通過具體的實證資料來說明學生已經實現了預期的學習結果。教學的三維目標，都應該是可以觀察和測量的，都可以通過學生在課堂上的表現以及課堂或者課後的作業來進行驗證。因此，測量工具的編制很重要。
傳統的教學不會在教學流程設計之前就關注評價，也不關注課堂上的即時評價，通常是教完了一個單元之後才做一次檢測，以此來判斷學生是否達到了預期的學習結果。這很不利於課堂教學的落實，也很難起到通過評價改進教學的作用。
第三步：安排教學活動和教學指導
目標明確了，評價的方式也清楚了，教師的教學設計針對性就會更強，就會兼顧目標和評價這兩頭，通過恰當的教學組織，來讓學習達到預期的效果。
之所以強調教學觀念的轉變，從基於課程標準的逆向教學設計模式中就可以明白。觀念決定行爲，沒有基於課程標準的教學觀念，就不可能有逆向教學設計這樣的行爲。
三、需要關注的幾個問題
要實現基於課程標準的教學，需要在課程標準的研讀和評價工具的研製上下功夫。
第一，要會解析課程標準
如前所述，課程標準提出的教學要求通常是一個學段結束的時候學生應該達到的學習水平，需要教師通過一節節的教學逐漸加以落實。這其實給教師提出了很高的要求，要求教師能將課程標準的要求細化爲每一節課具體的學習目標。
爲了幫助教師做到這一點，安斯沃斯從技術層面提出瞭解析課程標準的方法：
1）確定與教學相符合的某一具體內容標準；
2）列出內容標準中的概念和技能，創建知識技能結構圖；
3）分析主要知識技能，確定學生學習的核心要點；
4）用學生能明白的語言，表述實質性的學習問題；
5）依據概念和技能，設計表現性的學習任務；
6）確保標準中的知識技能要求能反映在表現性學習任務中；
7）創建與表現性學習任務相符合的.教學綱要；
8）設計學習結果的評分標準或評價量表。
第二，要會設計學習評價
美國評價專家斯蒂金斯認爲，任何課堂教學的質量最終都取決於該課堂所運用的評價的質量，如果評價能夠在課堂層面得到良好的運行，那麼學習將會得到極大的改善。“爲了確保學生最終實現學習目標，教師在教學前就應該清楚學生達成學習目標後的表現是怎樣的。”評價不僅僅是對教學、對學習的判斷，更是促進教學和學習的工具。
學習評價的方法主要包括以下幾種：一是一般性的瞭解。比如口頭提問，直接談話等等；二是日常性的考查或者考試，比如隨堂小測試、課後測驗、單元測驗、期中或者期末的考試等等；三是開放性的提問，讓學生運用所學知識來解釋一些生活現象，對一些事件進行分析和判斷等；四是實踐性作業，比如實驗、小製作、課題研究等等。選擇什麼方式來評價學生的學習，最基本的一條原則就是看它能否直接評價學習目標中反映的學習結果。
上述的各種評價方法，換一個角度來看，又可以分爲兩類：一類是客觀性的評價，一類是表現性的評價。客觀性的評價大家非常熟悉，不用多說。表現性的評價有四個基本的特徵，分別是建構性、標準性、過程性和真實性，是對學生的學習實踐活動給予的評價。一個最爲典型的事例就是跳水比賽，針對這樣一項運動（真實性），我們要觀賞從起跳到落水的全過程（過程性），爲此要制定評價的規則（標準性），明確達到某種程度的運動員，可以得到多少分，並根據該運動員在空中重現標準動作的情況（建構性）來加以評判。
第三，要會確定中心問題
教學活動設計的一種關鍵的策略是“圍繞問題”進行的，明確的中心問題可以減少教學活動設計的隨意性，起到牽一髮而動全身的作用。
中心問題通常與這節課的核心知識有關。由此出發可以抓住一節課的核心概念和關鍵技能，也能夠很方便地構建起教學活動的內在框架。
如何確定中心問題？仍然可以從三維目標的角度來思考。有的教學內容，所涉及到的知識點在學科的知識體系、知識結構中佔據着重要的位置，它本身就是中心；有的知識雖然在學科中的位置不重要，但這一知識呈現的過程中人們思考問題、探究問題的思路和方法很有借鑑意義，那麼其中的過程和方法就成爲中心；還有的知識，從學科內容組成的角度看並不重要，也少有方法論的意義，但在給學生情感態度價值觀的浸潤方面有很重要的價值，那麼它就會成爲該領域的中心。
中心問題有兩個方面的功能：它可以成爲教學活動的支撐點，引導教學活動的開展，將學生的思維引向深入；它還可以激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性。
基於標準的教學設計（二）1、基於課程標準的思考：
《數學課程標準（**年版）》有關本課的目標要求是：探索一些圖形的形狀、大小和位置關係，瞭解一些幾何體和平面圖形的基本特徵；《數學課程標準（**年版）》有關本課的內容要求是：通過觀察、操作，認識長方體、正方體，認識長方體和正方體的展開圖。這就要求掌握特徵、解決問題都應在“探索”的基礎上進行，探索結果的呈現需要學生能清晰地表達自己的思考過程。
2、教材分析：
本課是在學生初步認識了長方形和正方形的基礎上，第一次學習立體幾何圖形的有關知識。是在學生認識並掌握了平面圖形，並且已經初步認識了長方體和正方體的基礎上進行學習的，將爲進一步認識其它立體圖形和學習有關計算打好基礎，是培養學生空間想象能力至關重要的一課。所以我把本課的重點定位在，正確地掌握長方體、正方體的特徵。
3、學情分析：
在低年級的學習中學生已經對簡單的幾何體有了感性的認識，學生已經直觀認識了長方體、正方體的形狀，也進行過觀察長方體、正方體組成的物體的學習，這些都是認識長方體和正方體的知識基礎。根據學生已有的生活經驗，學生已能從生活中找到大量的形狀爲長方體、正方體的素材，並能通過這些素材發現長、正方體的一些基本特徵。學生已經具有一些數學學習的方法，能夠運用已有知識經驗去發現、探究新的知識，具有一定的認識水平。
學習目標：
1、學生通過觀察、猜想、操作、想象、推理、探索等數學活動，主動探索長方體和正方體關於面、棱、頂點的特徵，理解長方體長、寬、高的含義。
2、通過操作比較，自主探索並發現長方體頂點、棱、面之間的關係，理解長方體與正方體之間的關係。
3、學生在親自動手操作過程中，建立起空間觀念，培養歸納總結能力。
評價任務：
1、學生利用長方體和正方體學具，同桌之間相互說一說正方體和長方體由那些部分組成，每一部分的名稱是什麼以及有數量是多少，並做相應的記錄（完成目標1）。
2、利用拼成的長方體和正方體的框架和學具，小組之間相互討論長方體和正方體的面、棱、頂點各有什麼特徵，並將討論結果填到記錄單上（完成目標2、3）。
3、小組展示長方體與正方體對比表格紙，反饋交流長方體和正方體特徵相同點和不同點（完成目標2）。
重點難點
重點：掌握長方體和正方體的面、棱、頂點的特徵，認識其長、寬、高。
難點：通過觀察、想象、動手操作等活動進一步發展空間觀念。
教學準備：
教師：多媒體課件、長方體和正方體教具各一個
學生：長方體和正方體學具各一個、製作長方體和正方體框架的塑料棒若干，任務單一份。
