一、背景分析
2002年4月11日上午，廈門市開元區某國小開展了第二輪案例研究診斷課活動。上課的G老師是一位有8年教齡的青年教師，執教以來主要從事國小中低年級的數學教學。
開課班級共有學生48人，其中男生22人，男女生比例爲22∶26。學生在課堂上能積極踊躍發言，並能注意傾聽同伴的回答。本節課所學《找規律》是義務教育課程標準實驗教科書國小數學一年級下冊教材，是在學生對生活中某些物體或圖形的排列有一個模糊認識的基礎上展開教學的。
二、教學流程
（一）聯繫實際，揭示課題（用時4分）：多媒體出示馬路上紅綠燈閃爍情境。
（二）看、塗、說、擺，發現規律（用時31分）：看圖、塗色、說規律、擺學具。
（三）練評結合，反饋新知（用時5分）。“找規律”練習，加深理解。
（四）課堂小結，延伸新知（用時1分）。
三、詮釋與討論
全日制義務教育《數學課程標準》（實驗稿）中指出：“教師應激發學生的積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能……”這節課，學生在小組中爲了完成共同的任務，形成了有明確責任分工的互助性學習，將個人之間的競爭轉化爲小組之間的競爭，有助於培養學生合作精神和競爭意識，彌補一個教師難以面向有差異的衆多學生的教學不足，實現使每個學生都得到發展的目標。由於有了學生的積極參與和高密度的交互作用，使教學不僅僅只是體現一個認知、探究、交流、決策的過程，同時還體現了一個交往與審美的過程。
（一）探究——積極的相互依*
【片段1】
師：（多媒體出示學生聯歡圖）這幅圖漂亮嗎？
生：（激動地齊答）漂亮。
師：好的，小組同學都認真觀察手中的圖片，獨立思考，儘可能多地找出這幅圖的特點。
（生獨立觀察、思考）（用時3分）
師：好了嗎？
生：（躍躍欲試地）好了。
師：不急！老師想請同學們再次認真探究，爲你們小組提供“與衆不同”的意見，最好是每位同學都有不同的想法。
（生爲完成小組任務，又積極地投入了新一輪的探究）（用時2分）
G老師讓學生在探究中發覺他們需要互相合作來完成小組任務，通過給學生們制定共同的目標，讓某個學生探究的同時也確保其他組員都在探究。同時通過說明職責任務，鼓勵參與者、探究者，形成了學生積極的相互依*。
（二）交流——面對面的促進互動
【片段2】
師：（在片段1的新一輪探究後）好了，現在老師想請小組內的同學交流一下，一個一個輪流說，後面的同學不要再重複前面說過的話，待會兒看看哪個小組的任務完成得最出色。
（以下爲某一小組的錄音摘記）（學生交流4分）
生1：我看到同學們是圍成一圈的，而且有男有女，氣球的顏色也很多。
生2：我發現有的同學是扎辮子的，有的沒有……
生3：哎呀！那是一個男的，一個女的，它是一男一女再一男一女排的。（出現蜂音）你們等一下，我還沒說完呢！圖上的彩旗是一面黃一面紅，再一面黃一面紅這樣排列的。
生4：我來說，紙花是一綠一紅，再一綠一紅排列的。
在這一片段中，由於老師分配給每個小組能促膝討論的某一方面任務，我們能很明顯地感受到學生們可以把自己所考慮的結果面對面地解釋、講述給同伴們聽。雖然並不是每位同學的意見都是有效的或教師所期望的，但通過各人的發言、表述、爭論、反駁，在這一互動過程中，小組內形成了互相幫助、共同合作、互相激勵的數學活動氛圍，促進了同伴間的彼此交流。
（三）決策——責任過程的'信息凝聚
【片段3】
師：（接片段2）現在請小組整理結果，準備向全班同學報告。要求是這樣的（多媒體出示以下文字）：
1.確定一位同學記錄小組的成果（不會的字可用拼音），並代表你們組向全班報告。
2.你們小組認爲哪些結論是有價值的（無價值的不用匯報）？
（以下爲片段2同一小組的錄音摘記）（學生交流2分）
生1：××（同學），你來彙報，好不好？
生2：對呀！對呀！你表達得最好，應該你來彙報。
生3：那我先說，我覺得“一男一女再一男一女”的規律可以說，上面掛有許多彩旗就不要說了，因爲大家都看得到。
生4：我覺得兩邊燈籠的數量不一樣，這（方面）肯定其他小組沒有發現。
生5：還有，燈籠是按照一個紫色一個藍色再一個紫色一個藍色這樣的規律排列的。
生1：燈籠數量不一樣到底有價值嗎？……
學生的這一決策過程雖然沒有記錄完整，但組員間的不同信息和感知、不同意見和結論已在交流中得到了初步的展現。對於一年級的學生來說，在產生矛盾的情形下，能夠提出自己的想法，敢於面對意見分歧，通過信息凝聚最終形成了小組的結論。我覺得學生決策的正確與否已不再重要，他們自主參與的責任過程、促進性互動的合作學習，正體現了《數學課程標準》中的一個新理念：“……學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動和富有個性的過程。”它向我們展示了一個學生交往與審美的過程。
四、反思與建議
（一）讓問題的提出更加合理
《找規律》是在學生對生活中某些物體或圖形的排列有一個模糊認識的基礎上展開教學的，所以問題的提出應構建於學生原有的經驗基礎上，讓學生在探究問題中發展。根據研究教師“提問技巧水平檢核”的統計，這節課G老師共提出37個問題，其中記憶性問題21個，佔57%；推理性問題12個，佔32%；常規管理性問題1個，佔3%；創造性問題3個，佔8%，無批判性問題。從中可以看出G老師能注重學生探究精神和創新意識的培養，但對於一節探究、合作學習的課，記憶性問題佔了問題總數的57%，說明G老師仍偏重於“模仿與記憶”的學習活動方式，偏重於一問一答的信息反饋，問題的提出不夠合理，與這節課的課型要求有所背離。
（二）讓每位學生都有所發展
根據教師“課堂巡視記錄”統計，這節課G教師進行了8次課堂巡視，其中4次參與學生的討論、交流，兩次分別對三名學困生進行重點輔導，巡視時關注面較廣，目的性明確。但在“個別學生課堂行爲表現”的重點觀察中，一位學困生在前半節課中共舉了兩次手，未被教師關注，之後再沒舉過一次手。課後我們對這位學生進行了個別訪談，問他爲什麼後半節課沒再舉手，回答是：“反正也不會提問到我。”學生的態度似乎有些不以爲然，其實蘊含着不滿。說明我們教師在課堂中不應忽略個體差異、害怕問題暴露，相反應充分重視、關愛學困生，讓每位學生都有所發展。
（三）幾點建議
1.學生對“規律”已有些許經驗，教材從“聯歡圖”找規律入手，而後面的練習又設計了“擺一擺”，意味着讓學生先看圖再操作，是否與布魯納的表象模式理論（動作—圖形—符號）相違背。能否直接給學生一些長方體與圓柱體學具，讓他們擺一擺，從中尋找規律，這樣更能激發興趣，且符合低年級學生的認知規律。
2.教材中例1是讓學生觀察圖形後選擇“後面一個應是什麼？”此環節與例3中讓學生觀察圖形後“塗一塗”的內容相類似，具有一定的延續性，將它們安排在銜接的兩個環節中是否會更理想呢？
