近幾年來，旨在教會學生會學習、提高學生自學能力的學法的研究和實踐已是基礎改革的一個熱門課題。這一課題的提出和研究，不僅對當前提高質量、實施素質教育具有現實意義，而且對培養未來發展所需要的人才、促進科教興國具有意義。
隨着社會、、科技的高速發展，的應用越來越廣，地位越來越高，作用越來越大。不僅如此，數學教育的實踐和歷史還表明，數學作爲一種，對人的全面素質的提高具有巨大的影響。因此，提高基礎教育中的數學教學質量，就顯得尤爲重要。可目前由於受“應試教育”的影響，數學教學中違背教育規律的現象和做法時有發生，爲此更新數學教學思想、完善數學教學方法就顯得更加迫切。在數學教學中，開展學法指導，正是改革數學教學的一個突破口。
一
對數學教學如何實施數學學習方法的指導，人們進行了許多有益的探索和實驗。首先是通過觀察、，歸納了中學生數學學習中存在的問題，如“學習懶散，不肯動腦；不訂計劃，慣性運轉；忽視預習，坐等上課；不會聽課，事倍功半；死記硬背，模仿；不懂不問，一知半解；不重基礎，好高騖遠；趕做作業，不會自學；不重總結，輕視複習”［１］等等。針對這些問題，提出了相應的數學學法指導的途徑和方法，如數學全程滲透式（將學法指導滲透於制訂計劃、課前預習、課堂學習、課後複習、獨立作業、學習總結、課外學習等各個學習環節之中）［２］；建立數學學習常規（課堂常規———情境美，參與高，求卓越，求效率；課後常規———認真讀書，整理筆記，深思熟慮，勇於質疑；作業常規———先複習，後作業，字跡清楚，表述規範，計算正確，填好《作業檢測表》，重做錯題）［３］等等。誠然，這對於端正學習態度、養成學習習慣、提高學業成績、優化學習品質，採勸對症下”的策略，開展對學習常規的指導，無疑會收到較好的效果。但是，數學學習方法的指導，決不能忽視數學所特有的學習方法的指導。可以說，這纔是數學學法指導之內核和要害。也就是說，數學學法指導應該着重指導學生學會理解數學知識、學會解決數學問題、學會數學地思維、學會數學交流、學會用數學解決實際問題等。有鑑於此，筆者主要從“數學”、“數學學習”出發，來闡釋數學學習方法，論述數學學法指導。
二
從數學的角度出發，就是要考察數學的特點。關於數學的特點，雖仍有爭議，但傳統或者說比較科學的提法仍是３條：高度的抽象性、的嚴謹性和應用的廣泛性。
１．數學研究的對象本來是現實的，但由於數學僅從空間形式與數量關係方面來反映客觀現實，所以數學是逐級抽象的產物。比如三角形形狀的實物模型隨處可見，多種多樣，名目繁多，但數學中的“三角形”卻是一種抽象的思維形式（概念），撇開了人們常見的各種三角形形狀實物的諸多性質（如天然屬性、性質等）。因此，學習數學首當其衝的是要學習抽象。而抽象又離不開概括，也離不開比較和分類，可以說比較、分類、概括是抽象的基礎和前提。比如，要從已經過抽象得出的物體運動速度ｖ＝ｖ０＋ａｔ、產品的ｍ＝ｍ０＋ａｔ、金屬加熱引起的長度變化ｌ＝ｌ０＋ａｔ中再次抽象出一次函數ｆ（ｘ）＝ａｘ＋ｂ，顯然要經過比較（它們的異同）和概括（它們的共同特徵）。根據數學高度抽象性的特點，數學學法指導要強調比較、分類、概括、抽象等思維方法的指導。
２．數學結論的可靠性有其嚴格的.要求，觀察和實驗不能作爲論證的依據和方法，而是要經過邏輯推理（表現爲證明或計算），方能得以承認。比如，“三角形內角和爲１８０°”這個結論，通過測量的方法是不能確立的，唯有在歐氏幾何體系中經過數學證明才能肯定其正確性（確定性）。在數學中，只有通過邏輯證明和符合邏輯的計算而得到的結論，纔是可靠的。事實上，任何數學研究都離不開證明和計算，證明和計算是極其主要的數學活動，而通常所說的“數學思想方法往往是數學中證明和計算的方法。探求數學問題的解法也就是尋找相應的證明或計算的具體方法。從這一點上來說，證明或計算是任何一種數學思想方法的組成部分，又是任何一種數學思想方法的目標和表述形式”［４］。又由於證明和計算主要依靠的是歸納與演繹、分析與綜合，所以根據數學邏輯的嚴謹性特點，數學學法指導要重視歸納法、演繹法、分析法、綜合法的指導。
３．由於任何客觀對象都有其空間形式和數量關係，因而從理論上說以空間形式與數量關係爲研究對象的數學可以應用於客觀世界的一切領域，即可謂宇宙之大、粒子之微、火箭之速、化工之巧、地球之變、生物之謎、日用之繁，無處不用數學。應用數學解決問題，不但首先要提出問題，並用明確的加以表述，而且要建立數學模型，還要對數學模型進行數學推導和論證，對數學結果進行和評價。也就是說，數學之應用，它不僅表現爲一種工具，一種語言，而且是一種方法，是一種思維模式。根據數學應用的廣泛性特點，數學學法指導還要指導學生建立和操作數學模型，以及進行檢驗和評價。
三
從數學學習的角度出發，就是要通過對數學學習過程的考察，引申出數學學法指導的內容和策略。關於數學學習的過程，比較新穎的觀點是：“在原有行爲結構與認知結構的基礎上，或是將對象納入其間（同化），或是因環境作用而引起原有結構的改變（順應），於是形成新的行爲結構與認知結構，如此不斷往復，直到達成相對的適應性平衡”［５］。通過對這一認識的分析和理解，就數學學法指導而言，可概括出以下３點：
１．行爲結構既是學習新知的目的和結果，又是學習新知的基礎，因而在數學教學中亦需注重外部行爲結構形成的指導。由於這種外部行爲主要包括外部實物操作和外部符號（主要是語言）活動，所以在數學學法指導中，一要重視學具的操作（可要求學生儘可能多地製作學具，操作學具）；二要重視學生的言語表達（給學生儘可能多地提供言語交流的機會，可以是教師與學生間的交流，也可以是學生與學生之間的交流）。
２．認知結構同樣既是學習新知的目的和結果，也是學習新知的基礎，故而數學教學要加強數學認知結構形成的指導。所謂數學認知結構，是指學生頭腦中的知識結構按自己的理解深度、廣度，結合自己的感覺、知覺、記憶、思維等認知特點，組合成的一個具有內部規律的整體結構。因此，對於學生形成數學認知結構的指導，關鍵在於不斷地提高所呈現的數學知識和經驗的結構化程度。在數學學法指導中，須注意如下幾點：①加強數學知識間聯繫的教學。無論是新知識的引入和理解，還是鞏固和應用，尤其是知識的複習和整理，都要從知識間的聯繫出發。②重視數學思想的挖掘和滲透。由於數學思想是對數學的本質的認識，因而數學思想是數學知識結構建立的基礎。常見的數學思想有：符號思想、對應思想、數形結合思想、歸納思想、公理化思想、模型化思想等等。③注重數學方法的明晰教學。數學方法作爲解決問題的手段，是建立數學知識結構的橋樑。常見的數學方法有：化歸法、構造法、參數法、變換法、換元法、配方法、反證法、數學歸納法等。
３．在原有行爲結構與認知結構的基礎上，無論是通過同化，還是通過順應來獲得新知，必須是在一種學習機制的作用下方能實現。而這種學習機
制主要就是對學習新知過程的監控和調節，即所謂的元學習。實質上，能否會學，關鍵就在於這種學習是否建立起來。於是，元學習的指導又成爲數學方法指導的重要內容。爲此，在數學學法指導中，需要注意：①要傳授程序性知識和情境性知識。程序性知識即是對數學活動方式的概括，如遇到一個數學證明題該先幹什麼，後幹什麼，再幹什麼，就是所謂的程序性知識。情境性知識即是對具體數學理論或技能的應用背景和條件的概括，如掌握換元法的具體步驟，獲得換元技能，懂得在什麼條件下應用換元法更有效，就是一種情境性知識。②儘可能讓學生了解影響數學學習（數學認知）的各種因素。比如，學習的呈現方式是文字的、字母的，還是圖形的；學習任務是計算、證明，還是解決問題，等等。這些學習材料和學習任務方面的因素，都對數學學習產生影響。③要充分揭示數學思維的過程。比如，揭示知識的形成過程、思路的產生過程、嘗試探索過程和偏差糾正過程。④幫助學生進行自我診斷，明確其自身數學學習的特徵。比如：有的學生擅長代數，而認知幾何較差；有的學生記憶力較強而理解力較弱；還有的學生口頭表達不如書面表達等。⑤指導學生對學習活動進行評價。如評價問題理解的正確性、學習計劃的可行性、解題程序的簡捷性、解題方法的有效性等諸多方面。⑥幫助學生形成自我監控的意識。如監控認知方向意識、認知過程意識和調節認知策略意識等等。
四
根據數學內容的性質，數學教學一般可分爲概念教學、命題（主要有定理、公式、法則、性質）教學、例題教學、習題教學、總結與複習等５類。相應地，數學學法指導的實施亦需分別落實到這５類教學之中。這裏僅就例題教學中如何實施數學學法指導談談自己的認識。
１．根據學生的學情安排例題。如前所述，學習新知必須建立在已有的基礎之上，從內容上講，這個基礎既包括知識基礎，又包括認知水平和認知能力，還包括學習興趣、認知意識，乃至學習態度等有關學習動力系統方面的準備。因此，無論是選配例題，還是安排例題，都要考慮到學生的學習情況，尤其是要考慮激發學生認知興趣和認知需求的原則（稱之爲動機原則）。在例題選配和安排中，可採取增、刪、調的策略，力求既突出重點，又符合學生的學情。所謂增，即根據學生的認知缺陷增補鋪墊性例題，或者爲突破某個難點增加過渡性例題。所謂刪，即根據學生情況，刪去比較簡單的例題或要求過高的難題。所謂調，即根據學生的實際水平，將後面的例題調至前面先教，或者將前面的例題調到後面後教。
２．根據學習目標和任務精選例題。例題的作用是多方面的，最基本的莫過於理解知識，應用知識，鞏固知識；莫過於訓練數學技能，培養數學能力，發展數學觀念。爲發揮例題的這些基本作用，就要根據學習目標和任務選配例題。具體的策略是：增、刪、並。這裏的增，即爲突出某個知識點、某項數學技能、某種數學能力等重點內容而增補強化性例題，或者根據聯繫社會發展的需要，增加補充性例題。這裏的刪，即指刪去那些作用不大或者過時的例題。所謂並，即爲突出某項內容把單元內前後的幾個例題合併爲一個例題，或者爲突出知識間的聯繫打破單元界限而把不同內容的例題綜合在一起。
３．根據解題的過程設計例題教學程序。按照波利亞的解題理論，一般把解題過程分爲弄清問題、擬定計劃、實現計劃、回顧等４個階段。這是針對解題過程本身而言的。但就解題教學來說，還應當增加一個步驟，也是首要環節，即要使學生“進入問題情境”，讓學生產生一種認知的需要。對於“進入問題情境”環節，要求教師用簡短的語言，在承上啓下中，提出學習目標，明確學習任務，激起認知衝突。而對其餘４個環節，教師的行爲可按波利亞的“怎樣解題表”中的要求去構思。一般教師和學生都能夠注意做到做好前３個環節，卻容易忽視“回顧”環節。
嚴格說來，回顧環節對解題能力的提高，對例題教學目的的實現起着不可替代的作用。對回顧環節來講，除波利亞提出的幾條以外，更爲主要的是對解題方法的概括和反思，並使其能遷移到其它問題的解決之中。
４．根據數學方法指導的目的和內容適度調整例題。通常，人們根據問題的條件（Ａ）、解決的過程（Ｂ）及問題的結論（Ｃ）的情況把數學題劃分爲標準題和非標準題兩大類：如果條件和結論都明確，學生也熟知解題過程（即Ａ、Ｂ、Ｃ三要素全已知），這種題爲標準題（記爲ＡＢＣ）；Ａ、Ｂ、Ｃ三要素中缺少一個或兩個要素的題則爲非標準題。如果分別用Ｘ、Ｙ、Ｚ表示對應於Ａ、Ｂ、Ｃ的未知成分，則非標準題的題型（計６種）可表示爲：ＡＢＺ，ＡＹＣ，ＸＢＣ，ＡＹＺ，ＸＢＺ，ＸＹＣ。數學教材中的例題大多數是ＡＢＣ型和ＡＢＺ型，有部分的ＡＹＣ型和極少數的ＡＹＺ型。由於數學學法指導的一項重要任務是教學生會抽象、概括、歸納、演繹，會數學地思考和交流，會分析問題和解決問題，因而例題教學要特別注重教材中缺少的幾種類型題的教學。其中最爲重要的是“開放性題”（ＡＢＺ型和ＡＹＺ型例題中，Ｚ不唯一）和“數學問題解決”中所指出的“數學應用題”（ＡＹＣ型及ＡＹＺ型中所涉及的主題是數學以外的內容）。對於“開放性題”，由於它的結論不唯一，對培養學生數學思維有着至關重要的作用。對於“數學應用題”，則由於它的解決要用數學模型法，因而對培養學生運用分析問題和解決問題的方法是十分重要的。從數學學法指導的角度來說，適度調整例題很有必要。調整的策略有二：一是改，即將已有的題型變換爲別的題型；二是增，即增加與知識點有關的“開放性題”和“數學應用題”。
５．注重對例題的全方位反思。例題的作用是多方面的，除上文提到的幾點外，例題教學還具有傳授新知識，積累數學經驗，完善數學認知結構
