高職院校的英語教學很難開展獲得成效，公認的原因有以下幾點：
1、學生基礎薄弱；
2、學生在英語學習方面的情感策略與元認知策略欠缺；
3、學校課程設置以及教學方法不適合學生的學習特點。
多媒體輔助教學的引入給在高職英語課堂注入了生機。近10年來，多媒體以直觀、介入性強、容量大、明顯地提高學生口語能力等優勢很快地進入了日常教學，大有取代傳統貼畫、卡片輔助，板書爲主的呈現語言知識的英語課堂教學模式之勢。多媒體教學設計已經滲入到英語學習各個環節。有條件的學校已經開始不使用黑板，全程使用多媒體。
長期全程的多媒體教學也使高職英語教學出現了一些新的問題：
（一）學生聽說能力增強，筆頭和閱讀能力似乎有所下降；
（二）學生課堂活躍，但應試能力並未提高；
（三）學生課堂能說，課下仍開不了口；
（四）學生成績兩級分化嚴重。
就英語教學和多媒體教學的特點，筆者試圖對以上現象作出分析。
語言學習過程常被劃分爲“語言輸入（input）→語言吸收（intake）→語言系統形成（developing system）→語言輸出（output）”四個階段。這四個階段是漸進的，不可跳躍式的發展過程。美國語言學家Krashen提出，語言習得的關鍵是一個內在化的過程，即把語言的語法和語用規則內在化，成爲大腦機制的一部分。語言系統形成與語言輸出就是這個關鍵。
多媒體教學在語言系統形成與語言輸出環節對學生的情感策略和元認知策略的培養和形成有着較大的負面影響。爲達到內化語言知識的效果，需要通過操練來完成語言系統形成和語言輸出的過程。關鍵環節情感策略和元認知策略的培養，需要教師提供可操作的操練任務，即我們常說的蝴蝶效應。這就需要老師在把握任務難度和把握呈現任務和解決任務的節奏上處理得當。而在全程使用多媒體的英語教學過程中，我們在預設教師在把握任務難度方面處理得當的情況下，仍然容易出現以下問題，而傳統板書教學恰恰可以彌補。
一、呈現任務過程過快
多媒體呈現任務的速度通常超出傳統的呈現速度。在傳統教學過程中，教師使用粉筆板書呈現任務，需要一定的時間，在口頭兼筆頭的呈現過程中，先進生往往能利用這段時間整理筆記，回顧已學知識，然後對信息進行“自上而下”（top-down processing，即concept-driven processing）的處理；後進生則直接對信息進行“自下而上”（down-up processing，即data-driven processing）[3]的處理。就時間而言，教師板書呈現任務完畢，學生都有能力對剛學過的語言知識進行初步處理，達到內化語言知識的效果，有利於情感策略和元認知策略的培養。而多媒體往往達不到這種效果。
二、呈現答案過程過快
使用多媒體呈現答案，容易讓多數高職生在快速準確呈現的答案面前慢慢亂了節奏，失去繼續學習的信心，不利情感策略的形成和元認知策略的.培養。這種觀點會立刻得到反駁，因爲很多教師在答案呈現以前都能做到給學生時間和提示，以期減低難度，給學生以信心。但是，除了個別優秀的先進生能一字不差的在腦中呈現了答案，對於在情感策略和元認知策略欠缺的大部分高職生來講，這都是打擊信心使其失去興趣的事件。因爲傳統的板書方式是一步步呈現答案的，先進生可以通過在老師步步呈現之前在腦中提前呈現答案而獲得成就感，後進生亦可在老師一步步呈現答案的過程中密切跟進，並不斷地反覆地回憶、調整腦中的初步處理結果，在老師完全呈現答案之前給出極近似的或完全相同的答案是可能的。而且在傳統板書，過程中學生的心理調整及知識過濾整合是看不到的，也就是說這個過程不會公開暴露後進生的“後進”，這樣可以增強學生的被認可度，從而使其獲得信心和興趣，去調整元認知策略，有利於認知策略的培養。而多媒體呈現答案之前的互動過程仍讓後進生的“後進”暴露在先進生的快速應答中，從而使後進生失去安全感與跟進的信心，達不到反覆強化記憶並增強信心和興趣的效果，不利於情感策略的培養。
三、缺乏筆頭的鞏固過程
使用多媒體，教師們習慣快速呈現任務和答案，以期加深學生對詞彙或詞彙性句項的整體印象，卻容易忽略閱讀與書寫的環節。比如省去上講臺聽寫單詞或句子的環節，便使學生失去筆頭接觸、感知單詞拼寫和句項表述的機會。其實筆頭書寫是一種極佳的學習策略，是一個回憶、整理信息以及再次審覈信息的過程，是語言系統形成以及輸出極其重要的一個環節。筆頭書寫的缺乏會使學生懂看不懂寫，分不清易混單詞，無法瞭解讀音與詞形拼寫之間的聯繫，漏掉或弄混虛詞等等問題極易發生，以致降低應試能力。同時，失去了大家集體點評答案，從錯誤中強化正確表達的機會。過快的鞏固過程導致學生在課堂上缺乏自主整理知識，內化知識的時間與機會，從而出現運用知識的障礙，學習效果不佳，不利於元認知策略和情感策略的培養。
四、忽略潛在語境的講解
多媒體多樣的呈現方式容易使教師依賴這種全方位的、直觀的、介入性強的方式，而忽略了語言學習另一個重要環節：語境講解。比如使用動畫引入現在完成時：中午，兩人在街上碰到，打完招呼後，一位問：“Have you had lunch？”，一位回答：“Yes， I’ve just had lunch.”寒暄後，各自走了。這個場景可以幫助充分的闡述答語所承載的語言知識即現在完成時“強調已發生的事情對現在的影響”這一用法，但同時，教師容易忽略對第一句潛在語境的講解：發話者想邀請對方吃午飯，自然也容易忽略“Yes”不僅僅是一個應答，有時可以用來表達婉轉的拒絕的用法。這種語境講解的忽略與缺失可能會導致學生在真實的場景中用這個句子向外國朋友表示禮節性寒喧，當回答是“No.”的時候，出現尷尬的情形。
五、忽略對學生的關注
使用多媒體，師生關注的焦點是屏幕，而不是某個或某些學生，學生的反映和表現得不到老師及時的評價，部分學生不跟進也無法得到關注和提醒，導致師生間缺乏情感交流，相互的信任感無法培養。而信任感的培養對於高職學生的學習至關重要。長期的知識的薄弱和應試教育下大部分老師對後進生的忽視都讓現在的高職生缺乏自信心和對老師的信任感。過多使用多媒體，讓學生很難在新的環境裏獲得自信心和老師的關注，對情感策略和元認知策略都比較缺失的高職學生而言，即使他們有心重新開始，也很難在缺乏關注的情況下長期堅持英語學習，從而重現影視教育階段的習慣性放棄，加劇少部分先進生和大部分後進生的兩級分化。
以上分析可以看出，在語言系統形成與語言輸出環節依賴多媒體，對學生情感策略與元認知策略的培養十分不利。由此，筆者建議在使用多媒體輔助課堂教學的過程中，不要迷信多媒體的功能，以致忽略傳統課堂教學的一些優點，走入高職英語課堂教學的另一個誤區。一定主動了解認可高職學生，客觀認識課堂英語教學的規律和特點，合理使用多媒體。
