本課堂的視野由“知識”轉向“人”，轉向生命，轉向成長。《語文課程標準》提出：學生是語文學習的主人。“教師的教”從根本上說是爲學生的“學”服務的，教師作爲學習活動的引導者，有足夠的空間去發揮引導作用。學生在學習過程中表現出來的種種學情是最寶貴的教學資源，教師應敏銳地關注“學情”，關注學生的學習需求，把握好教學方向，隨時做出調整，也就是說要“以學定教”“順學而導”，既要學會引導“到位”，達到“滯者導之使達，蒙者開之使明”的效果；又要善於放手，適時“讓位”，爲學生提供自主探究的機會，培養學生主動參與、自主學習的能力。那麼，我們在課堂上該如何把握學情，因學設教，讓閱讀教學真實、有效、精彩起來？
一、 精彩來自關注學生
學生原有知識水平、知識結構、情感態度價值觀在很大程度上制約着教學設計及教學過程的展開。離開學情分析，教學設計就會閉門造車、無的方矢，“對話”和“生成”就會出現無序、失控現象。教師只有充分估計和分析學生的學習起點，才能提高教學設計的針對性和教學過程的有效性。
王玲湘老師執教的《伯牙絕弦》一課，屬於文言文。王老師充分認識到國小生學習文言文的難度，開課時以“積累詞語”爲引線，展示描寫山水的詞語詩句。教學中，王老師適時播放古箏《高山流水》，有意識地將學生置於當時的時代背景中，這爲學生閱讀理解課文做好知識、情感的鋪墊。給人印象很深的有這樣一個環節。
師：我們一遍一遍地讀課文，讀到這兒，你能把伯牙和子期的關係讀成課文中的一個詞嗎？（板書：知音）
生：就是朋友。
師：朋友都是知音嗎？
生：不是，知音就是相互瞭解、理解得很深的朋友。
生：心心相印的朋友就是知音。
師：還記得伯牙和子期何許人？
（出示插圖、出示資料）
俞伯牙
鍾子期
衣着
一身長袍，羽扇綸巾
青布包頭，短布衫
國籍
晉國
楚國
身份
上大夫
樵夫
師：是呀，這樣兩個身份、地位相去甚遠的人，是什麼讓他們走到了一起？
因爲學生對俞伯牙、鍾子期的身份還是十分陌生的。所以，在這裏教師通過適時引入課外資源讓學生了解了兩人的不同特點，從而產生疑問：他們是怎麼走到一起成爲知音？
師：伯牙轉軫撥絃，將琴再鼓，洋洋的流水彷彿從他的指間流淌而出。（音樂起）子期，此時你又好象看到了怎樣的流水？
生：我彷彿看到了廣闊無邊的江河。
生：我好象看到了浩瀚奔流的`大江。
師：我看到一望無際、廣闊無邊的江河。
師：於是，你這樣讚歎——“善哉，洋洋兮若江河！”伯牙是晉國的大樂師，他的琴聲會表現很多很多，當伯牙所念是春花，鍾子期必得——（生：春花）
師：當伯牙所念是秋月，鍾子期必得——（生：秋月）
師：一個所念，一個必得，心有靈犀一點通，這就是伯牙和子期知音的境界。
此處，教師用“知音”爲話題，把握了文章內容，注重感悟，強化朗讀。以“他們是怎麼走到一起成爲知音？”爲問題展開思考，學生理解了“知音”的意思，體會到了伯牙和子期知音的境界。整個教學過程正是建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上，給人以自然流暢、一氣呵成之感，既節約了學習時間，又提高了課堂效率。
二、精彩來自有意示弱
教師的傳統角色定位，總是以強者的姿態，凌駕於課堂之上，這就很難與“學生自主學習”的現代課堂教學理念相平衡。其實，學習首先是學習者的自主行爲，別人是無法包辦代替的。教師“教”的重要應當是在學生“學”的過程中適度地發揮組織、引領和知道的作用。這就要求教師不一一味地強勢登場去主宰課堂，有時就需要“低姿態”進入，甚至需要“隱身”，需要“示弱”。這是一種教學的反向思維，教師的“示弱”恰恰是爲了讓學生“逞強”，讓學生“精彩”。
教學《翠鳥》（人教版三年級上冊）一課，一位教師鼓舌一文：“課文中翠鳥不進眼睛銳利，而且動作敏捷。可我怎麼讀也沒有明白課文中哪些地方寫了翠鳥的動作敏捷，你們能不能發現這麼說的一句在哪裏？“
（學生自由讀課文，似乎有了不少發現）
師：現在讓我們交流一下。
生：我從“小魚剛剛隱約可見，翠鳥就登開葦稈，像箭一樣飛過去”這句話發現翠鳥的動作敏捷。
師：大家說，爲什麼這一句話可以看出翠鳥的動作敏捷呢?
生：箭的速度是很快的，翠鳥的動作像箭一樣，當然敏捷了。
生：我從“剎那間，叼起一條小魚，貼着水面往遠處飛走了”這句話發現翠鳥動作敏捷。
師：爲什麼呢？你還是沒說清楚呀？
生：因爲“剎那間”是很短的時間，可翠鳥在這麼短的時間裏要完成叼起一條小魚，又往遠處飛走的動作，說明它的動作時很敏捷的。
師：有道理，這下說透徹了。
生：我從“翠鳥飛走了，葦稈還在搖晃，水波還在盪漾”這句話發現翠鳥的動作敏捷。
師：這又怎麼理解動作敏捷呢？
生：“葦稈還在搖晃，水波還在盪漾”，可翠鳥早已飛走了，說明飛得多快呀！
師：從這位同學剛纔的發言中，我們對翠鳥敏捷的動作需要引起注意，指導師那個動作嗎？
生：蹬開。
師：真不錯。那麼，翠鳥怎麼做纔是蹬開葦稈呢？請大家看老師的手。（教師伸出雙手的食指，左手食指當作葦稈，右手食指當作翠鳥，第一次，老師將右手食指從左手食指上移開。第二次，教師將右手食指在左手食指上重重一按，然後迅速從左手食指上移開，二左手食指還不斷地搖晃。）你們說，老師的那個動作是蹬？爲什麼？
……
在這一片段中，學生的主動探究相當精彩。這精彩的產生正式由於教師的示弱設疑，請大家幫助，才激發了學生探究的積極性。教師的有意示弱，成就了學生的逞強精彩，於此可見一斑。
三、精彩來自智慧應對
課堂教學不僅具有確定性的一面，更有不確定的一面，如，多樣性、複雜性、靈活性、選擇性和開放性，這就決定了教師僅僅具有課堂教學的知識和能力是遠遠不夠的，它更需要智慧，在學生、教師與教材互動對話中去智慧應對。這種應對，教師是審時度勢的引領和點撥，是順學而導的啓發和昇華，這裏沒有一成不變，也沒有可以生搬硬套的要領，充滿了執行靈動和神魂的感召，因而也就蘊含了萌生精彩的豐富機遇。
孫雙金老師執教《老人與海鷗》一課，在指導學生體會老人對海鷗的的情義時，密切關注了學生的朗讀變化，以朗讀的變化加深情感的體驗。
師：“親暱”，什麼人和什麼人之間纔會親暱？
生：父子。
生：兄弟、親人。
師：可老人對海鷗親暱，怎麼讀出這份親暱呢？（生讀。）
師：彆着急，不慌，你可以讀得再親暱一點。（生讀。）
師：有點親暱但不夠抑揚頓挫，怎樣讀才能親暱又抑揚頓挫呢？（生再讀。）
師：這還是一個調，語調應該有起伏變化。（師範讀——生再讀。）
生：我想用地方話喊海鷗，可以嗎？（生用湖州方言讀。）
師：這才叫抑揚頓挫。（師打出手勢，指導生讀。）
師：真好，這才叫讀書呀，老人就是這樣抑揚頓挫地喊海鷗的，多親暱呀！
分析以上環節，我們不難發現：教師引導學生讀中理解老人對海鷗的親暱。但是學生在朗讀時並沒有很好地體現，語調顯得雷同。此時，有一位學生突發奇想，想用地方話表達自己對海鷗的那份親暱之情。教師根據學生的反饋信息，隨機應變，臨時調整原先預設的教學流程。/sjbwz/在老師的肯定和鼓勵下，孩子用方言來表達自己對於“親暱”、“抑揚頓挫”的理解，此時學生已對“老人和海鷗的情義”有了深入的認識，朗讀起來自然聲請並茂。當然，當學生朗讀精彩時，教師又及時給予鼓勵，通過激勵評價加深學生對“情義”的認識。在這個過程中，不僅學生的朗讀水平得到了提升，同時還深切地感受到了文本的深刻內涵。
在教學中，教師還需要有意識地關注學生的思維變化，才能促成思維的碰撞，閃現智慧的火花。如林樂珍老師在《紅領巾真好》一課教學中，當學生提出：小鳥在枝頭高唱：“‘紅領巾’真好！”這一句中的“紅領巾”上面的引號怎麼少了兩個小點點？林老師立即表揚了這個學生善於發現問題，並記住了這個問題。當教到這一句時，把這個問題“拋”給了學生。學生也真不含糊，說得頭頭是道。正是林老師智慧應對，使“教”更好地爲“學”服務。顯然，這樣的教，纔是最有效的教。
四、精彩來自另闢蹊徑
從根本上說，課堂的精彩並不來自可以的扮靚和過度的包裝，它就在課堂教學的本質價值和原生狀態之中。關注學生髮展的充實，追求有效教學的紮實，直面課堂波瀾的豐實，迴歸常態本真的平實和立足不斷完善的真實，正是課堂精彩的源頭活水。請看支玉恆老師在執教《放棄射門》一課時的一個細節：
深讀課文正在進行，支老師讓學生自主發現問題、提出問題，並把這些問題寫在黑板上。但問題的質量不是很高，怎麼辦？於是老師就當機立斷、另闢蹊徑，說：“好，吧這些問題擱一擱，我們先來討論一下，‘你覺得福勒算不算一個優秀的球員’？這是一個極富挑戰性的問題，“算不算”所具有的選擇暗示作用挑起了大家的爭端：有認爲是優秀球員的，也有認爲不能算是個優秀球員的，激起了一場頭腦風暴。結果各執一詞，據理不讓。在一時難以決斷的情況下，支老師再闢蹊徑，胸有成竹地說：“好，我們可以保留不同的意見，現在先請大家寫一兩句話來回答一個問題：‘福勒是一個怎樣的人’？”於是，幾乎人人都認爲他爲人善良、心地美麗，當然是一個好人。於是，教師讓大家思考課文中最後一句話“一場勝負重要還是一條生命重要”，終於使大家認識到“放棄射門”不是福勒的錯，而是他正確的選擇。
在課堂教學遭遇不測時，教師便以平常之心面對，既不迴避矛盾，又能順學而導以滿足學生的學習需求，一再地“另闢蹊徑”就這樣展現了“山重水複疑無路，柳暗花明又一村”的美麗風景。
課堂因學生而精彩，學生因教師而靈動。教師要敏銳地捕捉學生每一次思維靈感的閃現，把握每一次教育契機，去精心引導、點撥，給學生傾聽、解讀、交流、反思的機會，那麼學生所獲得的不只是一個個答案，而是一種思想、一種方法，一份對語文的熱愛，對知識的探求，對學習的感悟。讓我們學會關注學情，悄然引渡，讓語文教學這首美麗而優雅、熱情而奔放、風韻而質樸、含蓄而深沉的詩散發陣陣清香，讓學生在其中盡情徜徉！
